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在当前的历史教育中，中学与大学之间的知识体系和教学体系存在严重的断裂和错位。无论将历史教育作为汲取人类文明和知识的途径，还是作为培养国家认同和公民身份认同的手段，中学和大学的历史教育都应该是贯通而连续的。二者的衔接是关系教育体制、社会文化、学术研究和教学方法等多方面的复杂问题，既有研究已从教材、课程设置、考核方式以及师生角色等角度做过一些讨论。①
而近些年来，随着我国高校公费师范生制度的深化以及统编高中历史教材的推行，这种连续性问题顯得更为突出。本文试图从这两个背景出发，结合“中国近代史（1840—1919）”的通史教学经验，尝试以“国家建构”视角为例，论证公费师范生掌握通史脉络的必要性和重要性，并由此探究连接大学与中学的历史教学的可能性。①
从背景来看，公费师范生在大学期间的学习重心与未来任教中学的工作规划，以及统编高中历史教材《中外历史纲要》的体例，都要求大学和中学的历史教学必须重视贯通的通史脉络。公费师范生犹如传输机和发动机，是沟通大学教育与中学教育的最关键环节，可以说，两端能否连接全看师范生在大学与中学之间的转化与传输。但在现实情况下，公费师范生却在大学教育与中学教育迥然不同的要求中“两头不靠岸”。尤其因回乡任教政策的束缚，他们缺乏学习的兴趣、动力和目标，或是消极应付大学课程，或是狭隘地以中学教育为准，甚至有学生认为大学的学术训练和知识体系对现实中的中学教学是无用的。②这一系列急迫的问题要求我们探索更多具体的办法将大学教育与中学教育贯通起来，一方面要在大学的历史教学和学术训练中融入更多中学历史教育的内容;另一方面，也要在满足公费师范生对中学历史教育需求的基础上，培养他们的专业知识系统和学术能力。另外，随着统编版《中外历史纲要》在各地中学的普及使用，我们也急需探索适应新教材的教学方法。《普通高中历史课程标准（2017年版）》就《中外历史纲要》的内容要求明确指出，“以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史的基本发展过程”。③而在一年之内讲授中外两部通史，在提纲挈领的同时又要兼顾历史感、课程标准和考试要求，无论对中学教师还是中学生都颇具挑战。解决这些问题的关键在于通史脉络，即如何理解和讲授通史，以什么脉络来贯通、整合纷繁复杂的史事。这不是中学教学内部的问题，而要回到学术脉络和中学教师培养机制中寻找资源，我们需要找到能够普遍适用中学与大学的历史教学的知识脉络，并通过公费师范生在大学的学习及其在中学的教学实践来不断落实和完善这套通史脉络。因此，大学与中学的历史教学连续性问题便转换为：公费师范生以及有志于中学教育的大学生们，在大学要如何学习、理解、接受一套有效的通史脉络，以及这套通史脉络应该落实在何处。
“通史脉络”主要指的是历史叙述的中观层面，不同于既往强调的诸如革命史观、现代化史观等过于宏大的历史叙事，又不同于那些贯穿散碎史事细节的政治、经济、思想、社会等方面的某一历史线索，而是一种既贴合具体史事和历史进程，又有框架感和解释力的大线索。如陈旭麓先生解释近代中国社会变迁的“新陈代谢”说，以及杨国强先生从中进一步提炼出的“变局”“危局”“残局”的线索，④便是这种介于宏观和微观之间的中观通史脉络。在大学与中学的历史教学中，通史脉络既要符合历史本相、跟进最前沿的学术研究，还应体现课程标准和立德树人的要求，也要能够在大学课堂和中学课堂贯彻下来。这样的通史脉络是多元、多面的，在相关的经典通史论著以及每位教师的教学实践中各有侧重。笔者根据近年来围绕中国近代史的教学经验和相关思考，以“国家建构”的视角和线索为例，来说明通史脉络的必要性和重要性。
所谓“国家建构”（State Building），是国家理论中解释现代国家何以形成的最新路径，最早由查尔斯·蒂利在1975年出版的《西欧国家的形成》一书中提出，之后受到历史学、社会学和政治学等各学科的青睐。他们倡导“把国家带回来”，注重国家自主性在历史发展中的主导作用，对国家形态和国家形成的类型、特征有精当地分析，并各有侧重地从战争、财政、官僚制等方面系统地论证了现代国家的诞生过程。①我们无意深究国家建构理论的源流，而是要从中提取能够整合史事、助益通史教学的视角和线索。国家的起源、形成和现代转型等问题，在通史叙述中具有核心地位，从国家建构的视角来梳理通史脉络，一方面符合历史发展的脉络，与课程目标是高度一致的，“从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观，能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”。另一方面也与历史学科五大核心素养中的“家国情怀”是相契合的。家国情怀在学科素养中是最终的价值体现，是诸要素中价值追求的目标，是历史教育价值观的根本归宿。公费师范生和中学生可以从中将知识和情感、价值观结合起来，“学习和探究历史应具有的人文追求”，培养“对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。②
以中国近代史为例，无论在大学还是中学的历史教学中，最重要的线索之一便是，“中国”作为一个“现代国家”的形塑过程，及其从传统王朝帝国转型为现代民族国家的过程。国家建构的通史脉络不仅可以将最前沿的学术知识带入课程，丰富学生对中国的国家形态及其变迁过程的认知，也可以从中培养他们对“中国”的理解和认同，并有可能进一步将这份资源转化到中学历史教学中。所以，公费师范生的通史学习以及对通史脉络的掌握是至关重要的，既关乎学术与知识，也关系教学与育人。就此而言，国家建构理论对通史教学的启示主要有两点：
第一，将“国家”本身作为主体来理解历史发展，有利于师范生和中学生明晰“国家”的概念以及不同国家形态的意涵，进而对不同时期、不同地域的“国家”的建构、形成过程及其结构性特征有所认识。在现代世界各国的历史教育和中学历史教材中，国家认同都是最重要的教育目标，③而近代中国各时期的历史教育中，多民族统一国家的形成都是论述主线。如在统编版高中教材《中外历史纲要（上）》中，便以国家为主线，先后介绍了早期国家、秦汉大一统国家、魏晋南北朝的民族融合、隋唐大一统的进一步发展、辽宋夏金多民族政权、元代的统一、明清时代统一多民族国家版图的发展奠定、晚清反侵略的救亡图存以及中华民国的建立等内容。其中至少包含了早期国家、封建国家与民族国家三种国家形态，而中国近代史正处于封建国家向现代民族国家转型的关键时期，是大学生和中学生认识国家形态、国家建构模式、国家形成过程的重要案例。如孔飞力在《中国现代国家的起源》一书中便将中国作为“现代国家”的个案进行解剖，提出了政治参与、政治竞争和政治控制三个维度的国家建构框架，贯通了晚清与共和国的历史脉络。④再如葛兆光、许纪霖、王柯等先生对传统中国的天下观与现代民族国家的讨论，⑤也有利于深化学生对古代中国的国家形态及其连续性、断裂性的认识，更有利于理解“中国”之为今日中国的大事因缘，进而培养他们对“中国”的认同。 第二，国家建构的视角带有全球史和通史的通贯视野，可以将军事、外交、政治、社会、经济、思想等各个层面有机地整合起来，不仅能够有效地梳理中国通史中统一多民族国家的形成过程以及现代民族国家的转型过程，而且还可以将世界各地的国家做横向比较。如斯蒂芬·哈西尔就从戰争、税收、官僚制和新技术等方面展现晚清中国国家建构的进程，他特别注重全球史视野和通史脉络，在与世界各大帝国的现代国家建构的比较中，将大清帝国向现代国家的转型视为“一段成功的历程”，并从1850年到1949年的百年连续历史中勾勒出近代中国各时期各种力量一同构造主权的军事-财政国家的努力线索。①这种横向的全球视野和纵向的通史视野，有助于培养学生的历史感和脉络感，进而培养他们的“时空观念”核心素养，并且在此基础上养成世界意识，正如《普通高中历史课程标准（2017年版）》关于《中外历史纲要》的内容要求所论，“了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国各地区的文化传统，拓宽国际视野，形成开放的世界意识”。②
在上述通史脉络与师范生学习、中学教学的背景下，国家建构的通史脉络还有一定的学术意义和社会现实意义。在理解中国近代史的学术范式层面，国家建构视角有助于学生跳出革命史观和现代化史观、冲击-反应模式和中国中心观的束缚，回到历史本相的“国家”层面来看问题，取消了预设的某种历史发展的必然性，在从中国自身出发的同时又能兼顾全球的普遍性视野;同时，国家建构的通史脉络，有助于学生突破梁启超所谓的器物—制度—思想三阶段递进演化的线性进步发展模式，在清国与民国、晚清史与近代史的断裂性之外寻找现代中国艰难形塑过程的连续性，跳出先进与落后、中与西、光荣与屈辱等简单化的二元对立思维。如前述哈尔西所论，参考沟口雄三的研究，可知有关洋务运动的思想、制度和实践，远非“器物”那么简单，而是全方位展开现代中国的国家建构的起步时期。③从社会现实的角度看，国家建构的脉络有助于学生分清国家、民族、朝廷、政府、天下等概念的区别，培养他们最基本的概念辨析能力和思维能力，跳出含混与狭隘，在更为精准和丰富的视野中想象世界。如围绕古代中国的国家性质问题，学生们多以为是专制主义的中央集权国家，但参照侯旭东等对“专制主义”问题的讨论，④古代中国的国家形态并不是专制主义和中央集权可以涵盖的，而是在国家治理、国家整合方面有着丰富的典章制度和思想文化的资源。更为重要的是，当下的社会思潮中同时存在着两种倾向，一种是过度崇尚国家的狭隘民族主义、国家主义，一种是消解民族国家的“想象的共同体”或“从民族国家拯救历史”等论述。这两种取向都有失客观、公允，而应对之法也只有回到历史本身，在中学和大学的历史教育中带领学生回到历史情境，在历史的症结和困境中看到中华文化、中华民族的不绝如缕，从中总结、思考、体会中国之“家国天下”的解体与重构，理解现代中国的“建构”与“形成”，从中塑造国家认同，进而“认同走中国特色社会主义道路是历史的必然”。⑤
当然，国家建构只是讲授通史的脉络之一，过度强调这条脉络自然会遮蔽微观的、个体的、社会的历史面向。在教学实践中，重要的并不是国家建构脉络本身，而是要找到理解通史的中观线索，师范生借此把握历史的脉动，之后在中学的教学实践中也能有资源应对各种变化。历史不是时空本身，而要有“人”在其中，历史教育也是如此。课程标准会随着时代发展而不断更新，根本还是在对公费师范生和有志于中学教育的大学生即未来教师的培养上，通过他们，才能真正有效连接大学教育和中学教育。自2007年公费师范生制度实行以来，公费师范生群体以及相关政策逐渐显露了一些弊端，批评和对策也层出不穷。然而回顾近代中国师范生的历史发展，公费政策实是常态，那么，百年来的师范生们如何看待这种制度？这种制度的运行状况又是如何？从中能为我们思考今日的历史教育连续性问题提供哪些参考？在百年来师范生与历史教学的脉络中，这些问题还值得进一步深入挖掘。
而近些年来，随着我国高校公费师范生制度的深化以及统编高中历史教材的推行，这种连续性问题顯得更为突出。本文试图从这两个背景出发，结合“中国近代史（1840—1919）”的通史教学经验，尝试以“国家建构”视角为例，论证公费师范生掌握通史脉络的必要性和重要性，并由此探究连接大学与中学的历史教学的可能性。①
从背景来看，公费师范生在大学期间的学习重心与未来任教中学的工作规划，以及统编高中历史教材《中外历史纲要》的体例，都要求大学和中学的历史教学必须重视贯通的通史脉络。公费师范生犹如传输机和发动机，是沟通大学教育与中学教育的最关键环节，可以说，两端能否连接全看师范生在大学与中学之间的转化与传输。但在现实情况下，公费师范生却在大学教育与中学教育迥然不同的要求中“两头不靠岸”。尤其因回乡任教政策的束缚，他们缺乏学习的兴趣、动力和目标，或是消极应付大学课程，或是狭隘地以中学教育为准，甚至有学生认为大学的学术训练和知识体系对现实中的中学教学是无用的。②这一系列急迫的问题要求我们探索更多具体的办法将大学教育与中学教育贯通起来，一方面要在大学的历史教学和学术训练中融入更多中学历史教育的内容;另一方面，也要在满足公费师范生对中学历史教育需求的基础上，培养他们的专业知识系统和学术能力。另外，随着统编版《中外历史纲要》在各地中学的普及使用，我们也急需探索适应新教材的教学方法。《普通高中历史课程标准（2017年版）》就《中外历史纲要》的内容要求明确指出，“以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史的基本发展过程”。③而在一年之内讲授中外两部通史，在提纲挈领的同时又要兼顾历史感、课程标准和考试要求，无论对中学教师还是中学生都颇具挑战。解决这些问题的关键在于通史脉络，即如何理解和讲授通史，以什么脉络来贯通、整合纷繁复杂的史事。这不是中学教学内部的问题，而要回到学术脉络和中学教师培养机制中寻找资源，我们需要找到能够普遍适用中学与大学的历史教学的知识脉络，并通过公费师范生在大学的学习及其在中学的教学实践来不断落实和完善这套通史脉络。因此，大学与中学的历史教学连续性问题便转换为：公费师范生以及有志于中学教育的大学生们，在大学要如何学习、理解、接受一套有效的通史脉络，以及这套通史脉络应该落实在何处。
“通史脉络”主要指的是历史叙述的中观层面，不同于既往强调的诸如革命史观、现代化史观等过于宏大的历史叙事，又不同于那些贯穿散碎史事细节的政治、经济、思想、社会等方面的某一历史线索，而是一种既贴合具体史事和历史进程，又有框架感和解释力的大线索。如陈旭麓先生解释近代中国社会变迁的“新陈代谢”说，以及杨国强先生从中进一步提炼出的“变局”“危局”“残局”的线索，④便是这种介于宏观和微观之间的中观通史脉络。在大学与中学的历史教学中，通史脉络既要符合历史本相、跟进最前沿的学术研究，还应体现课程标准和立德树人的要求，也要能够在大学课堂和中学课堂贯彻下来。这样的通史脉络是多元、多面的，在相关的经典通史论著以及每位教师的教学实践中各有侧重。笔者根据近年来围绕中国近代史的教学经验和相关思考，以“国家建构”的视角和线索为例，来说明通史脉络的必要性和重要性。
所谓“国家建构”（State Building），是国家理论中解释现代国家何以形成的最新路径，最早由查尔斯·蒂利在1975年出版的《西欧国家的形成》一书中提出，之后受到历史学、社会学和政治学等各学科的青睐。他们倡导“把国家带回来”，注重国家自主性在历史发展中的主导作用，对国家形态和国家形成的类型、特征有精当地分析，并各有侧重地从战争、财政、官僚制等方面系统地论证了现代国家的诞生过程。①我们无意深究国家建构理论的源流，而是要从中提取能够整合史事、助益通史教学的视角和线索。国家的起源、形成和现代转型等问题，在通史叙述中具有核心地位，从国家建构的视角来梳理通史脉络，一方面符合历史发展的脉络，与课程目标是高度一致的，“从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观，能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”。另一方面也与历史学科五大核心素养中的“家国情怀”是相契合的。家国情怀在学科素养中是最终的价值体现，是诸要素中价值追求的目标，是历史教育价值观的根本归宿。公费师范生和中学生可以从中将知识和情感、价值观结合起来，“学习和探究历史应具有的人文追求”，培养“对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。②
以中国近代史为例，无论在大学还是中学的历史教学中，最重要的线索之一便是，“中国”作为一个“现代国家”的形塑过程，及其从传统王朝帝国转型为现代民族国家的过程。国家建构的通史脉络不仅可以将最前沿的学术知识带入课程，丰富学生对中国的国家形态及其变迁过程的认知，也可以从中培养他们对“中国”的理解和认同，并有可能进一步将这份资源转化到中学历史教学中。所以，公费师范生的通史学习以及对通史脉络的掌握是至关重要的，既关乎学术与知识，也关系教学与育人。就此而言，国家建构理论对通史教学的启示主要有两点：
第一，将“国家”本身作为主体来理解历史发展，有利于师范生和中学生明晰“国家”的概念以及不同国家形态的意涵，进而对不同时期、不同地域的“国家”的建构、形成过程及其结构性特征有所认识。在现代世界各国的历史教育和中学历史教材中，国家认同都是最重要的教育目标，③而近代中国各时期的历史教育中，多民族统一国家的形成都是论述主线。如在统编版高中教材《中外历史纲要（上）》中，便以国家为主线，先后介绍了早期国家、秦汉大一统国家、魏晋南北朝的民族融合、隋唐大一统的进一步发展、辽宋夏金多民族政权、元代的统一、明清时代统一多民族国家版图的发展奠定、晚清反侵略的救亡图存以及中华民国的建立等内容。其中至少包含了早期国家、封建国家与民族国家三种国家形态，而中国近代史正处于封建国家向现代民族国家转型的关键时期，是大学生和中学生认识国家形态、国家建构模式、国家形成过程的重要案例。如孔飞力在《中国现代国家的起源》一书中便将中国作为“现代国家”的个案进行解剖，提出了政治参与、政治竞争和政治控制三个维度的国家建构框架，贯通了晚清与共和国的历史脉络。④再如葛兆光、许纪霖、王柯等先生对传统中国的天下观与现代民族国家的讨论，⑤也有利于深化学生对古代中国的国家形态及其连续性、断裂性的认识，更有利于理解“中国”之为今日中国的大事因缘，进而培养他们对“中国”的认同。 第二，国家建构的视角带有全球史和通史的通贯视野，可以将军事、外交、政治、社会、经济、思想等各个层面有机地整合起来，不仅能够有效地梳理中国通史中统一多民族国家的形成过程以及现代民族国家的转型过程，而且还可以将世界各地的国家做横向比较。如斯蒂芬·哈西尔就从戰争、税收、官僚制和新技术等方面展现晚清中国国家建构的进程，他特别注重全球史视野和通史脉络，在与世界各大帝国的现代国家建构的比较中，将大清帝国向现代国家的转型视为“一段成功的历程”，并从1850年到1949年的百年连续历史中勾勒出近代中国各时期各种力量一同构造主权的军事-财政国家的努力线索。①这种横向的全球视野和纵向的通史视野，有助于培养学生的历史感和脉络感，进而培养他们的“时空观念”核心素养，并且在此基础上养成世界意识，正如《普通高中历史课程标准（2017年版）》关于《中外历史纲要》的内容要求所论，“了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国各地区的文化传统，拓宽国际视野，形成开放的世界意识”。②
在上述通史脉络与师范生学习、中学教学的背景下，国家建构的通史脉络还有一定的学术意义和社会现实意义。在理解中国近代史的学术范式层面，国家建构视角有助于学生跳出革命史观和现代化史观、冲击-反应模式和中国中心观的束缚，回到历史本相的“国家”层面来看问题，取消了预设的某种历史发展的必然性，在从中国自身出发的同时又能兼顾全球的普遍性视野;同时，国家建构的通史脉络，有助于学生突破梁启超所谓的器物—制度—思想三阶段递进演化的线性进步发展模式，在清国与民国、晚清史与近代史的断裂性之外寻找现代中国艰难形塑过程的连续性，跳出先进与落后、中与西、光荣与屈辱等简单化的二元对立思维。如前述哈尔西所论，参考沟口雄三的研究，可知有关洋务运动的思想、制度和实践，远非“器物”那么简单，而是全方位展开现代中国的国家建构的起步时期。③从社会现实的角度看，国家建构的脉络有助于学生分清国家、民族、朝廷、政府、天下等概念的区别，培养他们最基本的概念辨析能力和思维能力，跳出含混与狭隘，在更为精准和丰富的视野中想象世界。如围绕古代中国的国家性质问题，学生们多以为是专制主义的中央集权国家，但参照侯旭东等对“专制主义”问题的讨论，④古代中国的国家形态并不是专制主义和中央集权可以涵盖的，而是在国家治理、国家整合方面有着丰富的典章制度和思想文化的资源。更为重要的是，当下的社会思潮中同时存在着两种倾向，一种是过度崇尚国家的狭隘民族主义、国家主义，一种是消解民族国家的“想象的共同体”或“从民族国家拯救历史”等论述。这两种取向都有失客观、公允，而应对之法也只有回到历史本身，在中学和大学的历史教育中带领学生回到历史情境，在历史的症结和困境中看到中华文化、中华民族的不绝如缕，从中总结、思考、体会中国之“家国天下”的解体与重构，理解现代中国的“建构”与“形成”，从中塑造国家认同，进而“认同走中国特色社会主义道路是历史的必然”。⑤
当然，国家建构只是讲授通史的脉络之一，过度强调这条脉络自然会遮蔽微观的、个体的、社会的历史面向。在教学实践中，重要的并不是国家建构脉络本身，而是要找到理解通史的中观线索，师范生借此把握历史的脉动，之后在中学的教学实践中也能有资源应对各种变化。历史不是时空本身，而要有“人”在其中，历史教育也是如此。课程标准会随着时代发展而不断更新，根本还是在对公费师范生和有志于中学教育的大学生即未来教师的培养上，通过他们，才能真正有效连接大学教育和中学教育。自2007年公费师范生制度实行以来，公费师范生群体以及相关政策逐渐显露了一些弊端，批评和对策也层出不穷。然而回顾近代中国师范生的历史发展，公费政策实是常态，那么，百年来的师范生们如何看待这种制度？这种制度的运行状况又是如何？从中能为我们思考今日的历史教育连续性问题提供哪些参考？在百年来师范生与历史教学的脉络中，这些问题还值得进一步深入挖掘。