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课程改革给我们的小学语文课堂教学带来了生机和活力。我们欣喜地看到，教师的观念在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢凸现，以培养学生创新意识和实践能力为目标的“自主、合作、探究”的学习方式正在走向教学前台。然而我们也看到，理念与行为有着一段不算太短的距离，需要我们每一位教师在实践中去创新、去转化。
一、“自主学习”异化为“自由学习”
“你喜欢读哪段?”“你想先学什么?”让学生自读课文，自定学习内容，自选学习方法已是当今语文阅读课上的“流行曲”。
有位教师执教《特殊的葬礼》这课时，首先让学生自由读课文，说说对哪部分内容最感兴趣?几分钟后教师根据学生的意愿组织学生学习第三自然段，让学生说说读懂了什么?“我读懂了瀑布很美”、“瀑布很壮观”、“瀑布真雄伟啊!”学生泛泛而谈之后，教师仅让学生读读该自然段，就转入了下一环节的教学。
《特殊的葬礼》这课的第三自然段主要是描写塞特凯达斯瀑布昔日壮观的景象，目的是与第五自然段所写的现在已干涸的瀑布进行对比，说明环境破坏给大自然带来的巨大危害。但学生读书之后，除了说出“雄伟、壮观、美丽”之外，并没有多少具体深刻的感悟，此时的他们最需要老师的帮助和引导，但遗憾的是老师却完全处于被动应付地位，不见主导，以“感情朗读”结束了教学。
我们说，自主学习确需宽松的教学氛围，但为了让学生自主，教师让出“平等中的首席”，被动地旁观，没有根据“学情”及时介入到学生活动中，使自己和学生、文本形成“一个学习共同体”，通过交往互动。提高自主学习的效益。教师的被动使得课堂好比一盆水被打翻，流到哪儿是哪儿。这实质上是把自主学习异化为放任自流。
二、满足于“独特理解”，荒疏了“价值引导”
语文新课标强调“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度探索事物本质，是完全正确和十分必要的。因此，与文本对话当然就不是针对某个言语现象，追求一致的见解合与表达，而是“从这个言语世界诱发缤纷的内心感受”。然而，实际教学中不少教师对此产生了曲解，将阅读反应“个性化”、“多元化”异化为随心所欲的思维，对于学生课上“丰富多彩”的回答的评价往往是“你说得很正确”、“不错”、“恩，好”、“非常有道理”、“这是你的发现”等等，教师极少对学生的回答说“不”。对此我不禁疑惑：尊重学生的独特体验没错，但学生的这种“体验”真的都是完全正确的吗?请看下面这个教例：教学《虎门硝烟》，老师让学生谈谈自己的感受，一名学生提出林则徐没有环保意识，“几百万斤烟渣冲入大海，会造成多严重的污染呀!”“石灰冲进大海，对海里的动植物危害更大。”老师认为这两位同学有独特见解，表扬了他们。
学生与文本的对话自有其差异性存在，但如果抛开文本主旨和语文让学生各说各的，会使对话成为漫无目标的“野餐”，使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽，使教学失去了对学生正确的情感、态度、价值观方面的教育和引导作用，这是教师极为严重的失职行为。因此追求“个性化”阅读。让学生有“独特的感受、体验和理解”的同时，对于违背文本价值取向的“独特体验”，我们也要大喊一声“NO”。“虎门硝烟”发生于100多年前国家处于危急存亡的关键时刻，当时首先考虑是国家和人民的利益，我们不应该也不能以今天的观念来非议以前的英雄壮举。
正确处理文本的价值取向和珍视学生的独特体验，必须注意三点：首先要正确对待文本，绝不能脱离文本主旨做天马行空式的自由发挥。其次必须遵循文本的语境来解读文本。其三，教师应对文本有正确的理解，当学生的“个性化”理解脱离文本语境，违背文本主旨时，应适时引导学生通过对课文的研读、体验、讨论和交流进行甄别和评价，达到深化认识的目的。
三、重“预设”轻“生成”
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。教师在备课时，对课堂时间的安排，课堂的话题范围，课堂的节奏与进度，学生在学习时可能出现的各种状况都应该在课前进行必要的预设。如果对教材没有深入透彻的理解，如果对教材缺乏个性的独到的理解，如果对学生缺乏细腻的观察，往往就发现不了学生思维的独创性，发现不了教学中出现有价值的教育资源。没有精心的预设，就不会出现真正充满生命气息的灵动的课堂。
一语文教师在上《给盲婆婆的蝈蝈》这篇课文时，精心设计了教案，在多媒体课件的辅导下课堂教学井然有序。一个一直没有机会发言又没有得到苹果的学生在下面说着：“这苹果又不好吃，我才不希罕呢!”立即引来了旁边同学的一阵窃笑。此时，老师也听到了他的意见，却没有作出任何反应，仍按照既定的程序进行着她的教学。
《语文课程标准》中的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。因此，教师们在确定每一课的教学目标时，的确是煞费苦心，力求做到全面、具体，重点突出，对课堂教学的每一个环节都精心设计，以求能完满地达到既定目标。有些教师不禁被自己较为完美的预先设计所束缚，在课堂教学实施的过程中，一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向。便立即想方设法把学生拉回来，以使教学按原计划有序地进行。孰不知在这拉拉拽拽的过程中，师生都成了完成教案的工具，教师是教案的阐述者和传递者，学生是教案被动的接受者和吸收者，教学变成了一种控制活动。
例如，一位教师在执教《黄果树瀑布》一课时，让学生读读自己最喜欢的部分，一个又一个学生读了，不论学生读得是对是错，是好是差，教师都不说什么，直到有一位学生读出教师想重点指导的部分，教师这才展开笑容进行指导。这种现象在很多课堂上都可以看到，当学生们就某一问题展开讨论、各抒己见时，教师或沉默不语，或巧妙地打断学生，只有当学生说到教师想要的答案时，教师才大大赞扬，就此展开下一环节的学习。这不加批评、貌似开放的评价，实则只留给学生惟一的路径，那就是教师所赞同的答案和思维方式才是正确的。学生的学习在教师一丝不苟地“走教案”、完成既定目标的过程，是被动的、机械的，久而久之，学生会丧失学习的内部动机。
这种过于注重既定目标达成的评价，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。语文素养的形成过程是一个养成的过程，并不能立竿见影。语文课堂教学具有“现场生成性”的特征，学生对文本的反应，不可能完全由教师在课前予以预定。教师的预先设计只能是一种“预想”，一个“计划”。在教学实践中，必须根据鲜活的“学情”做现场处理，随机调控。对学生课堂上的发言，教师要有灵活的应变性和随机的可塑性，要善于把“刚性设计”转变为“弹性设计”。
四、盲目“综合”忽视“语文特性”
《语文课程标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、情感态度与价值观、过程与方法的综合，积极开展综合性学习。但教学中盲目追求综合，把握不好“度”，也极易走向极端。
有位教师在执教《春光染绿我们双脚》一课时是这样做的：第一步，读课文识字。第二步，播放春天自然风光的录像。第三步，选择自己喜欢的学习方式进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢跳舞的同学可编舞蹈表现春天：喜欢唱歌的同学还可选I唱赞美春天的歌等等。第四步，组织交流展示。第五步，读两首描写春天的古诗。第六步，合唱《春天在哪里》。整节课学生又唱又画，课堂教学像跑龙套，摆满汉全席似的“一盘盘一碟碟”往上端，学生对文本内容的了解仅停留于走马观花式的旅游且仅是“到此一游”而已，虚化了语言文字的咀嚼与涵咏，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。
语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。语文课姓“语”，不姓“杂”语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。我们应牢记指导学生正确地理解和运用语言文字是语文课的专务，不能“种了别人的开田，荒了自家的园”。
我国的新一轮课程改革正在积极的推进中，它向我们一线的教师提出了挑战，也带来了不可多得的机遇。我们每位教师，只有真正理解新课程的理念，把握学科的本质特点，才能真正带着我们的孩子，在课堂这个圣殿中快乐体验、全面成长。
一、“自主学习”异化为“自由学习”
“你喜欢读哪段?”“你想先学什么?”让学生自读课文，自定学习内容，自选学习方法已是当今语文阅读课上的“流行曲”。
有位教师执教《特殊的葬礼》这课时，首先让学生自由读课文，说说对哪部分内容最感兴趣?几分钟后教师根据学生的意愿组织学生学习第三自然段，让学生说说读懂了什么?“我读懂了瀑布很美”、“瀑布很壮观”、“瀑布真雄伟啊!”学生泛泛而谈之后，教师仅让学生读读该自然段，就转入了下一环节的教学。
《特殊的葬礼》这课的第三自然段主要是描写塞特凯达斯瀑布昔日壮观的景象，目的是与第五自然段所写的现在已干涸的瀑布进行对比，说明环境破坏给大自然带来的巨大危害。但学生读书之后，除了说出“雄伟、壮观、美丽”之外，并没有多少具体深刻的感悟，此时的他们最需要老师的帮助和引导，但遗憾的是老师却完全处于被动应付地位，不见主导，以“感情朗读”结束了教学。
我们说，自主学习确需宽松的教学氛围，但为了让学生自主，教师让出“平等中的首席”，被动地旁观，没有根据“学情”及时介入到学生活动中，使自己和学生、文本形成“一个学习共同体”，通过交往互动。提高自主学习的效益。教师的被动使得课堂好比一盆水被打翻，流到哪儿是哪儿。这实质上是把自主学习异化为放任自流。
二、满足于“独特理解”，荒疏了“价值引导”
语文新课标强调“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度探索事物本质，是完全正确和十分必要的。因此，与文本对话当然就不是针对某个言语现象，追求一致的见解合与表达，而是“从这个言语世界诱发缤纷的内心感受”。然而，实际教学中不少教师对此产生了曲解，将阅读反应“个性化”、“多元化”异化为随心所欲的思维，对于学生课上“丰富多彩”的回答的评价往往是“你说得很正确”、“不错”、“恩，好”、“非常有道理”、“这是你的发现”等等，教师极少对学生的回答说“不”。对此我不禁疑惑：尊重学生的独特体验没错，但学生的这种“体验”真的都是完全正确的吗?请看下面这个教例：教学《虎门硝烟》，老师让学生谈谈自己的感受，一名学生提出林则徐没有环保意识，“几百万斤烟渣冲入大海，会造成多严重的污染呀!”“石灰冲进大海，对海里的动植物危害更大。”老师认为这两位同学有独特见解，表扬了他们。
学生与文本的对话自有其差异性存在，但如果抛开文本主旨和语文让学生各说各的，会使对话成为漫无目标的“野餐”，使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽，使教学失去了对学生正确的情感、态度、价值观方面的教育和引导作用，这是教师极为严重的失职行为。因此追求“个性化”阅读。让学生有“独特的感受、体验和理解”的同时，对于违背文本价值取向的“独特体验”，我们也要大喊一声“NO”。“虎门硝烟”发生于100多年前国家处于危急存亡的关键时刻，当时首先考虑是国家和人民的利益，我们不应该也不能以今天的观念来非议以前的英雄壮举。
正确处理文本的价值取向和珍视学生的独特体验，必须注意三点：首先要正确对待文本，绝不能脱离文本主旨做天马行空式的自由发挥。其次必须遵循文本的语境来解读文本。其三，教师应对文本有正确的理解，当学生的“个性化”理解脱离文本语境，违背文本主旨时，应适时引导学生通过对课文的研读、体验、讨论和交流进行甄别和评价，达到深化认识的目的。
三、重“预设”轻“生成”
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。教师在备课时，对课堂时间的安排，课堂的话题范围，课堂的节奏与进度，学生在学习时可能出现的各种状况都应该在课前进行必要的预设。如果对教材没有深入透彻的理解，如果对教材缺乏个性的独到的理解，如果对学生缺乏细腻的观察，往往就发现不了学生思维的独创性，发现不了教学中出现有价值的教育资源。没有精心的预设，就不会出现真正充满生命气息的灵动的课堂。
一语文教师在上《给盲婆婆的蝈蝈》这篇课文时，精心设计了教案，在多媒体课件的辅导下课堂教学井然有序。一个一直没有机会发言又没有得到苹果的学生在下面说着：“这苹果又不好吃，我才不希罕呢!”立即引来了旁边同学的一阵窃笑。此时，老师也听到了他的意见，却没有作出任何反应，仍按照既定的程序进行着她的教学。
《语文课程标准》中的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。因此，教师们在确定每一课的教学目标时，的确是煞费苦心，力求做到全面、具体，重点突出，对课堂教学的每一个环节都精心设计，以求能完满地达到既定目标。有些教师不禁被自己较为完美的预先设计所束缚，在课堂教学实施的过程中，一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向。便立即想方设法把学生拉回来，以使教学按原计划有序地进行。孰不知在这拉拉拽拽的过程中，师生都成了完成教案的工具，教师是教案的阐述者和传递者，学生是教案被动的接受者和吸收者，教学变成了一种控制活动。
例如，一位教师在执教《黄果树瀑布》一课时，让学生读读自己最喜欢的部分，一个又一个学生读了，不论学生读得是对是错，是好是差，教师都不说什么，直到有一位学生读出教师想重点指导的部分，教师这才展开笑容进行指导。这种现象在很多课堂上都可以看到，当学生们就某一问题展开讨论、各抒己见时，教师或沉默不语，或巧妙地打断学生，只有当学生说到教师想要的答案时，教师才大大赞扬，就此展开下一环节的学习。这不加批评、貌似开放的评价，实则只留给学生惟一的路径，那就是教师所赞同的答案和思维方式才是正确的。学生的学习在教师一丝不苟地“走教案”、完成既定目标的过程，是被动的、机械的，久而久之，学生会丧失学习的内部动机。
这种过于注重既定目标达成的评价，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。语文素养的形成过程是一个养成的过程，并不能立竿见影。语文课堂教学具有“现场生成性”的特征，学生对文本的反应，不可能完全由教师在课前予以预定。教师的预先设计只能是一种“预想”，一个“计划”。在教学实践中，必须根据鲜活的“学情”做现场处理，随机调控。对学生课堂上的发言，教师要有灵活的应变性和随机的可塑性，要善于把“刚性设计”转变为“弹性设计”。
四、盲目“综合”忽视“语文特性”
《语文课程标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、情感态度与价值观、过程与方法的综合，积极开展综合性学习。但教学中盲目追求综合，把握不好“度”，也极易走向极端。
有位教师在执教《春光染绿我们双脚》一课时是这样做的：第一步，读课文识字。第二步，播放春天自然风光的录像。第三步，选择自己喜欢的学习方式进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢跳舞的同学可编舞蹈表现春天：喜欢唱歌的同学还可选I唱赞美春天的歌等等。第四步，组织交流展示。第五步，读两首描写春天的古诗。第六步，合唱《春天在哪里》。整节课学生又唱又画，课堂教学像跑龙套，摆满汉全席似的“一盘盘一碟碟”往上端，学生对文本内容的了解仅停留于走马观花式的旅游且仅是“到此一游”而已，虚化了语言文字的咀嚼与涵咏，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。
语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。语文课姓“语”，不姓“杂”语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。我们应牢记指导学生正确地理解和运用语言文字是语文课的专务，不能“种了别人的开田，荒了自家的园”。
我国的新一轮课程改革正在积极的推进中，它向我们一线的教师提出了挑战，也带来了不可多得的机遇。我们每位教师，只有真正理解新课程的理念，把握学科的本质特点，才能真正带着我们的孩子，在课堂这个圣殿中快乐体验、全面成长。