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论述类文本是中职语文阅读教学的重要板块，它观点鲜明独到，结构严谨，体现出很强的缜密性，语言表达准确而富有逻辑性，能够有效引领学生辨析是非、美丑，是开展思辨性阅读的有效资源，也是引领学生思维成长的重要载体。然而，当前的中职语文论述类文本阅读教学还停留在肤浅层面，教师机械地围绕文本结构、中心思想等传统要素进行文本解读，没有充分挖掘论述类文本资源，违背新课程标准提出的“增强思维的逻辑性和深刻性”的阅读教学目标，制约了学生阅读思维的发展。下面笔者结合论述类文本阅读教学实践，谈谈中职论述类文本深度阅读策略。
一、深耕教材文本，挖掘思辨元素
在思辨性视角下，中职论述类文本深度阅读需要改变传统教材文本资源价值观，走出肤浅化、浅层价值层级，将思辨性阅读立足点放在教材文本上，根据思辨性阅读教学需要，了解学生思辨性阅读能力，寻求阅读文本和学生思辨性思维的平衡点，构建适合学生思辨性阅读的生态体系。遵循学生认知特点，对思辨性阅读进行有效预设，提高思辨性阅读的系统性。
以王蒙的《善良》为例，中职学生具备一定的阅读理解能力，但辨析能力不足;具备一定的论述文阅读经历，但对观点缺乏辨析意识，处于接受状态，主要依靠教师输入，思想体悟缺乏深度;对本文作者阐述的观点，普遍存在认同感，但在实践操作层面还存在思想和实践差距，既赞同又畏惧。《善良》的主旨是宣扬人性美，批判丑恶，文章体现出“王蒙式语言”的风格，兼具严密性、针对性、社会性和引导性等，并有机融为一体。在论证方式选择上，作者采用先破后立的驳论法，先从当前人们对善良的理解入手，扣住“善良早已过时，善良即愚蠢”引入，在破的基础上，提出自己对善良的态度。
根据学情诊断、文本内容解读及课文中的思辨性元素，我们可以从以下几个方面入手：辨析当前社会的“善良病症”，引导学生对“善良”进行自我辨析，引发阅读期待;辨析作者的“善良观”、论述逻辑思维和言语表达逻辑，强化学生论述文阅读思维;根据学生对文本的理解程度，促进学生和文本进行深度互动;辨析善良延展性，引导学生形成个性化“善良观”，思想体悟走向深入。
二、引发认知冲突，激活思辨张力
目前，中职文本深度阅读缺乏有效的驱动力。学生深度阅读驱动力主要包括两大体系：一是外在动力体系，二是内在动力体系。从两大动力体系建构现状分析，内在动力体系建构存在严重的不平衡性，严重影响学生思辨性思维的调动。造成这一现象的关键原因是教师没有抓住学生思辨性思维触发点——认知冲突。“不愤不启，不悱不发”，只有当学生遭遇认知冲突，求知愿望才能得到真正激活，思辨才具备足够张力。
对于《善良》一课，教师应基于文本思辨元素，针对学生自身认知的有限性和客观世界的丰富性、学生思想和行为差距、求知愿望和知识储备不均衡性等制造认知矛盾，引发学生认知冲突。如围绕当前社会“善良病症”辨析，利用当前现实社会中善良被扭曲和善良获得回报的短视频创设情境，制造认知冲突。
这样设计的目的主要包括以下几重考量：一是借助情境直观性和形象性，激发学生兴趣，将学生注意力集中到文本话题上;二是利用学生身边故事，调动学生生活经验，拉近学生与情境距离，让生活化情境唤醒学生生活记忆;第三，采用比较展示方式，让学生在“善良被扭曲”和“善良获得回报”双重效应中产生认知矛盾，使学生在认知冲突激发下，对文本阅读产生浓厚兴趣，思辨张力得到有效激活。
三、解放阅读主体，引发全面思辨
中职论述类文本阅读不能走向深入的一个重要原因是学生主体性得不到尊重，课堂教学还停留在“教为中心”的非理性层面，亟待课堂转向“学为中心”，凸显学生主体地位。这就需要我们基于学生主体性，使“学”真正得到解放。教师在论述类文本教学中应为学生创造参与思辨性活动的机遇，使学生在多样化思辨活动中实现“思维的发展与提升”，引发学生全面思辨，使学生通过逻辑推理、判断、质疑、反思等思维活动，真正成为阅读的实践者、创造者。
在引入文本话题基础上，教师发起阅读学习任务：“在文本中，现实生活中有些人是如何看待善良的？作者具有哪些质疑？这些质疑的结果是怎样的？”请快速阅读文本，根据作者论述思路，尝试运用思维导图的形式将作者的论证思路直观地呈现出来。
这个环节围绕作者的“善良观”、论述逻辑思维和言语表达逻辑等展开辨析，体现出以下两重思考：一是发挥问题驱动作用。通过问题引导学生对本文论述逻辑和言语表达逻辑等进行推理，提高学生辨析活动的目的性和有效性。二是借助思维导图搭建支架。思维导图不仅为学生思维发展提供支持，搭建支架，而且使学生拓宽了思维空间，提高了思维速度，使表达符合逻辑，有条有理。对王蒙式语言的辨析，教师可以引导学生采用举证法结合文本具体句子进行分析。
四、释放阅读空间，推动思辨拓展
当前论述類文本阅读存在两种极端现象：一是“唯文本”现象，二是“去文本”现象。“唯文本”局限于教材文本本身，中规中矩地进行解读，缺乏创造性。“去文本”则淡化文本教材，忽视文本载体作用，对文本解读流于形式，浮于表面，浅尝辄止。这两种极端做法制约了论述类文本阅读进一步走向深入。思辨性视角下，文本阅读要打破传统教学思维，在立足教材文本基础上，理性地释放阅读空间，通过思辨拓展，引领思辨走向深入，激活学生创造力。
讲《善良》一课，为使学生不被动地接受作者观点，教师可以设计一场辩论活动：结合自己的生活阅历和自己的知识储备，联系作者观点和自己未来职业生活，结合课前通过纸媒和屏媒收集的相关小故事、名言佳句等，正方和反方各自提炼出自己的观点，并进行辩论。辩论活动为学生创造了更加广阔的辨析空间，收到多重效果。学生辩论的过程就是调动阅读积累进行自主建构、思辨能力得到较好沉淀的过程，体现了语言作为思维的载体和输出形式的功能。学生围绕各自观点展开辩论，不拘泥于文本，结合自身生活经验和阅读认知做出个性化判断，从而在思辨和实践中认清自己、融入社会、理解世界。阅读融入职业教育生态，学生在辩论中结合自己未来的职业设想，使思辨和学生职业发展有机集合起来，使善良从价值观、是非观走向现实，融入生活。
无思辨不阅读。思辨性阅读是论述类文本阅读的基本要求，也是引领论述类文本阅读走向深入的必然路径。每一位教师都要主动成为思辨性阅读活动的践行者，既关注学生外在的学习结果，更关注学生内在的学习品质和思维模式，用“匠心”引领论述类文本阅读走向深入。
作者单位：浙江省宁波市职业技术教育中心学校（315040）
一、深耕教材文本，挖掘思辨元素
在思辨性视角下，中职论述类文本深度阅读需要改变传统教材文本资源价值观，走出肤浅化、浅层价值层级，将思辨性阅读立足点放在教材文本上，根据思辨性阅读教学需要，了解学生思辨性阅读能力，寻求阅读文本和学生思辨性思维的平衡点，构建适合学生思辨性阅读的生态体系。遵循学生认知特点，对思辨性阅读进行有效预设，提高思辨性阅读的系统性。
以王蒙的《善良》为例，中职学生具备一定的阅读理解能力，但辨析能力不足;具备一定的论述文阅读经历，但对观点缺乏辨析意识，处于接受状态，主要依靠教师输入，思想体悟缺乏深度;对本文作者阐述的观点，普遍存在认同感，但在实践操作层面还存在思想和实践差距，既赞同又畏惧。《善良》的主旨是宣扬人性美，批判丑恶，文章体现出“王蒙式语言”的风格，兼具严密性、针对性、社会性和引导性等，并有机融为一体。在论证方式选择上，作者采用先破后立的驳论法，先从当前人们对善良的理解入手，扣住“善良早已过时，善良即愚蠢”引入，在破的基础上，提出自己对善良的态度。
根据学情诊断、文本内容解读及课文中的思辨性元素，我们可以从以下几个方面入手：辨析当前社会的“善良病症”，引导学生对“善良”进行自我辨析，引发阅读期待;辨析作者的“善良观”、论述逻辑思维和言语表达逻辑，强化学生论述文阅读思维;根据学生对文本的理解程度，促进学生和文本进行深度互动;辨析善良延展性，引导学生形成个性化“善良观”，思想体悟走向深入。
二、引发认知冲突，激活思辨张力
目前，中职文本深度阅读缺乏有效的驱动力。学生深度阅读驱动力主要包括两大体系：一是外在动力体系，二是内在动力体系。从两大动力体系建构现状分析，内在动力体系建构存在严重的不平衡性，严重影响学生思辨性思维的调动。造成这一现象的关键原因是教师没有抓住学生思辨性思维触发点——认知冲突。“不愤不启，不悱不发”，只有当学生遭遇认知冲突，求知愿望才能得到真正激活，思辨才具备足够张力。
对于《善良》一课，教师应基于文本思辨元素，针对学生自身认知的有限性和客观世界的丰富性、学生思想和行为差距、求知愿望和知识储备不均衡性等制造认知矛盾，引发学生认知冲突。如围绕当前社会“善良病症”辨析，利用当前现实社会中善良被扭曲和善良获得回报的短视频创设情境，制造认知冲突。
这样设计的目的主要包括以下几重考量：一是借助情境直观性和形象性，激发学生兴趣，将学生注意力集中到文本话题上;二是利用学生身边故事，调动学生生活经验，拉近学生与情境距离，让生活化情境唤醒学生生活记忆;第三，采用比较展示方式，让学生在“善良被扭曲”和“善良获得回报”双重效应中产生认知矛盾，使学生在认知冲突激发下，对文本阅读产生浓厚兴趣，思辨张力得到有效激活。
三、解放阅读主体，引发全面思辨
中职论述类文本阅读不能走向深入的一个重要原因是学生主体性得不到尊重，课堂教学还停留在“教为中心”的非理性层面，亟待课堂转向“学为中心”，凸显学生主体地位。这就需要我们基于学生主体性，使“学”真正得到解放。教师在论述类文本教学中应为学生创造参与思辨性活动的机遇，使学生在多样化思辨活动中实现“思维的发展与提升”，引发学生全面思辨，使学生通过逻辑推理、判断、质疑、反思等思维活动，真正成为阅读的实践者、创造者。
在引入文本话题基础上，教师发起阅读学习任务：“在文本中，现实生活中有些人是如何看待善良的？作者具有哪些质疑？这些质疑的结果是怎样的？”请快速阅读文本，根据作者论述思路，尝试运用思维导图的形式将作者的论证思路直观地呈现出来。
这个环节围绕作者的“善良观”、论述逻辑思维和言语表达逻辑等展开辨析，体现出以下两重思考：一是发挥问题驱动作用。通过问题引导学生对本文论述逻辑和言语表达逻辑等进行推理，提高学生辨析活动的目的性和有效性。二是借助思维导图搭建支架。思维导图不仅为学生思维发展提供支持，搭建支架，而且使学生拓宽了思维空间，提高了思维速度，使表达符合逻辑，有条有理。对王蒙式语言的辨析，教师可以引导学生采用举证法结合文本具体句子进行分析。
四、释放阅读空间，推动思辨拓展
当前论述類文本阅读存在两种极端现象：一是“唯文本”现象，二是“去文本”现象。“唯文本”局限于教材文本本身，中规中矩地进行解读，缺乏创造性。“去文本”则淡化文本教材，忽视文本载体作用，对文本解读流于形式，浮于表面，浅尝辄止。这两种极端做法制约了论述类文本阅读进一步走向深入。思辨性视角下，文本阅读要打破传统教学思维，在立足教材文本基础上，理性地释放阅读空间，通过思辨拓展，引领思辨走向深入，激活学生创造力。
讲《善良》一课，为使学生不被动地接受作者观点，教师可以设计一场辩论活动：结合自己的生活阅历和自己的知识储备，联系作者观点和自己未来职业生活，结合课前通过纸媒和屏媒收集的相关小故事、名言佳句等，正方和反方各自提炼出自己的观点，并进行辩论。辩论活动为学生创造了更加广阔的辨析空间，收到多重效果。学生辩论的过程就是调动阅读积累进行自主建构、思辨能力得到较好沉淀的过程，体现了语言作为思维的载体和输出形式的功能。学生围绕各自观点展开辩论，不拘泥于文本，结合自身生活经验和阅读认知做出个性化判断，从而在思辨和实践中认清自己、融入社会、理解世界。阅读融入职业教育生态，学生在辩论中结合自己未来的职业设想，使思辨和学生职业发展有机集合起来，使善良从价值观、是非观走向现实，融入生活。
无思辨不阅读。思辨性阅读是论述类文本阅读的基本要求，也是引领论述类文本阅读走向深入的必然路径。每一位教师都要主动成为思辨性阅读活动的践行者，既关注学生外在的学习结果，更关注学生内在的学习品质和思维模式，用“匠心”引领论述类文本阅读走向深入。
作者单位：浙江省宁波市职业技术教育中心学校（315040）