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[摘要]高等教育普及化时代的到来，使内涵式发展广受重视，大学教师发展研究成为热点问题。国外在大学教师发展研究中提出了一定的理论依据，形成了完善的研究内容，并得出了具体的应对策略。国内研究者也从不同的研究视角进行了探讨，并结合域外经验进行了比较研究。这些成果对于推进大学教师发展的理论和实践工作意义重大，同时应继续加深对该问题研究紧迫性的认识，纠正研究偏差，拓宽研究领域，创新研究思路。
[关键词]大学；教师发展；教学
[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05001604改革开放改变了中国的经济现状，并促使中国的教育面貌随之发生变化。国家开始增加对高等教育的投入，更多的人分享高等教育资源成为可能。与此同时，改革开放产生的政策福利增强了个体的教育支付能力。在此背景下，1999年中国高等教育开始扩招。扩招后的高等教育矛盾与问题不断涌现，教育质量广受诟病，其中师资问题尤为突出，大学教师发展问题日益受到研究者的重视。
1教师发展概念
现代意义上的大学教师发展研究可以追溯到20世纪60年代，经历半个多世纪的发展与演进之后，这一概念正日趋完善和成熟。但是由于各个国家高等教育发展背景的差异，对大学教师发展概念的理解存在着差异。
美国将大学教师发展这一概念表述为“faculty development”（简称FD），这个概念主要包括大学里以教学和研究等为业的人。事实上，美国研究者对这一概念的认识依然存在着争议，对于究竟发展什么存在4类主要观点：发展内容说；发展行动说；发展目的说；综合发展说。英国的研究者大多将大学教师发展称之为“staff development”，其所指对象是新入职教师、学术研究型教师以及与学术工作相关的教工，也包括对非学术工作人员的培训。日本将大学教师发展简称为FD，以有本章为代表的研究者的阐述较有代表性。
国内学者对教师发展的概念也有着广泛的探讨，其中潘懋元先生的定义为大家所广泛接受并认可。他认为教师发展应该“更多地强调高校教师作为教学者的教学能力的发展和提高”[1]。这一观点对于我国研究者的启发意义较大，在学术界产生了深远的影响。
2国外大学教师发展研究
高等教育发展的历史比较悠久，以美国为代表的欧美国家较早地开始了大学教师发展研究，形成了大量的研究成果。综合来看，国外关于大学教师发展这一主题的研究主要集中在3个方面，即大学教师发展理论、大学教师发展内容、大学教师发展对策。
2.1大学教师发展理论
国外大学教师发展逐渐由不连续性的实践活动发展为持续的、系统的、有目的的活动，形成了支撑大学教师发展的相关理论，使大学教师发展研究得以深入推进。
1） 成人学习理论。大学教师属于成人，因而大学教师发展当然具备成人学习者的基本特征，成人学习理论成为大学教师发展理论基础之一。这方面的研究主要侧重的是成人学习的特点、地位、角色、责任与对策等。劳勒与秦格提出了成人学习的6点原则以指导成人发展。克安顿于1996 年提出如何将转换学习应用于大学教师发展，影响也很大。
2） 教学学术理论。大学在长期的发展过程中，形成了教学、科研和社会服务3大主要职能，但是自从霍普金斯大学建立以来，科研就开始挤占了教学的主导地位。大学教师角色的异化引起了研究者的深思。1990 年，博耶提出了教学学术思想，开创了人们对教学工作认识的新境界，使整个学术界为之豁然开朗，解开了研究者长期在教学和学术问题上的纠结，打通了教学与学术的藩篱。其后，格拉塞克等人继续推进了学术标准方面的研究。此外，李·舒尔曼又进一步深入阐述了如何推动大学教学学术、改进大学教学的问题[2]。
3） 大学教师发展范式论。2006 年，帕莫拉·埃德姆斯提出了大学教师发展的3种发展范式：理性主义（rationalism）、行为主义（behaviorism）和建构主义（constructivism）。理性主义发展范式强调科学与实证，重视知识产生过程中的逻辑推理和实证价值；行为主义发展范式基于刺激—理念，认为知识与实践的关系非常重要，强调及时的反馈和强化；建构主义发展范式强调知识的创生，更全面地阐释了知识形成的整个过程。
2.2大学教师发展内容
大学教师发展内容是研究者最为关心的核心问题。伯格威斯特和菲利普斯认为大学教师发展主要是教学发展（instructional development）、个人发展（personal development）、组织发展（organizational development）。盖夫认为大学教师发展的三维结构是由个人发展、教学发展和组织发展构成的。布车日等人指出，综合大学的教师发展通常包含如下4方面内容[3]：专业发展；教学发展；领导发展；组织发展。斯坦勒将大学教师发展的内容系统总结为4个维度。在大学教师发展内容上学者们似乎更难达成一致。当然，虽然纬度不同，但是大部分研究者的观点还是比较相似的。
2.3大学教师发展对策
美国大学教师发展对策的研究主要有4大研究视角：教学发展的视角、职业发展的视角、个人发展的视角、组织发展的视角。教学发展着重强调教学工作的重要性，认为教师应该将主要精力放在教学上以提升教学质量；职业发展视角将大学教师职业与其他职业等同视之，从大学教师的职业自身所特有的规律出发，研究这一职业的发展问题；个人发展侧重的是教师作为独立个体的发展问题，探讨教师如何在身心健康、社会交往、个人生活等方面获得发展；组织发展重点关注的是各类组织机构对于教师发展所带来的影响，当前作为教师教学发展的重要组织，教师教学发展中心日益成为人们关注的焦点。
3国内大学教师发展的争鸣
中国大学教师发展研究受到欧美国家的影响，起步较迟但发展快，近年来有关大学教师发展的研究成果层出不穷，已经形成了一定的规模和影响力，对于推动中国大学教师发展起到了思想启蒙的作用。 3.1大学教师发展问题的提出
中国大学教师发展问题的形成有其历史原因，研究者们主要从3种视角提出大学教师发展问题：（1）教育阶段化理论的视角。采用这一角度的研究者认为，1999年扩招以后，中国经历着西方业已经历过的高等教育精英化向大众化、普及化的转变过程，高等教育质量下滑使之面临内外压力，于是，提高高等教育质量的使命落在了大学教师发展问题上；（2）从人的发展视角出发研究大学教师发展。这一类观点认为，教师的发展既作为常人的发展，又作为特殊专业人员的发展；（3）从大学教师学术职业发展的视角出发研究大学教师发展。这类观点认为，从教师培训走向教师发展，是高校规模化发展背景下推动教师发展的必然选择。
3.2大学教师发展内容
自从大学教师发展概念引入以来，国内对教师发展的研究成果不断丰富，这些成果的研究视角可以分为4个方面，即学术职业、教师专业化、教师教学发展中心、教学发展。
1） 学术职业。学术职业在西方早已是大学教师发展的一个重要研究视角，但国内从这一视角来研究的学者还不多。2004年，沈红教授在“学术职业变革国际调查与研究——中国研究”项目中对中国本科院校的学术职业现状进行了全面的调查、分析与研究，并将调查的结果与22个国家进行了横向比较，推进了中国学术职业研究的步伐。其后，浙江大学的陈伟博士、华中科技大学的郭丽君博士、李志峰博士等人的博士论文均对学术职业进行了深入地研究，产生了一大批的研究成果。
2） 教师专业化。大学教师专业化也是研究大学教师发展的一个视角，朴雪涛的《教师工作专业化：理念与行动》、胡定容的《教师专业标准的反思》、张军的《教师专业标准探究》、孙福兵的《教师专业化标准与素质》等从基本理论方面进行了探讨。在大学教师专业化存在的问题方面，研究者就大学教师专业化当中的入职培训、科研创新、职业道德等进行了研究。在教师专业化的标准方面，国内一些研究者在借鉴国外标准的基础上，提出了中国大学教师专业化的一些具体标准。
3） 教师教学发展中心。面对大学教育质量下滑，中国研究者在学习借鉴美国大学教师发展策略的基础上，提出了建立教师教学发展中心的应对策略。近年来研究教师教学发展中心的文献显著增多，学者们大都从教师教学发展中心的性质、意义、作用、目标、内容等方面进行研究。李红惠、王中向、胡锋吉等人分别研究了教师教学发展中心的基本规律和共性、转变策略以及建设思路。
4） 教学发展。中国高等教育经历扩招的跨越式发展后，教育质量问题日益引起人们的担忧，于是对教师教学能力尤其是青年教师教学能力的研究日益活跃。研究者认为，青年教师在积累知识的转化能力、课堂教学组织能力、信息沟通能力等方面的欠缺是导致教学质量下降的主要原因。也有一些研究者认为高校重学术、轻教学是导致教学质量下降的首要因素。对于教学能力的构成，研究者倾向于是由多方面因素构成的，如余承海、姚本先提出了分析性思维、批判性思维、创造性思维、实践性思维的思维智力因素；申继亮、王凯荣则提出了教学监控、教学认知、教学操作三位模式等等。对于影响教师教学能力的因素，综合来看主要有主观因素、客观因素两方面。
3.3大学教师发展的国别比较
由于西方国家在大学教师发展中走在前面，因此研究与借鉴欧美国家大学教师发展的经验，以便解决中国大学教师发展问题成为国内研究中的一大趋势，这方面的研究主要是国别比较研究。
1） 关于美国大学教师发展的研究。美国是大学教师发展的典型代表国家，因而在国际比较研究中对美国的研究非常多。这方面吴振利、徐延宇、林杰、徐辉等人的研究影响较大，揭示了美国大学教师教学发展的主要内容。
2） 关于日本大学教师发展的研究。这方面的成果主要集中在一些译著中，如丁妍翻译了日本有本章的《大学学术之夜与教师发展（FD）——美日两国透视》，将20世纪80～90年代的学术职业及FD情况与2000年以后的现实情况进行比较。李文英、陈君着重从制度层面对日本大学教师发展进行了研究。
3） 关于英国大学教师发展的研究。郭晓佳对英国大学教师发展进行了系统研究，具体从评价、培训、健康等方面进行了探讨，并以伦敦大学为例来展开研究[4]。此外，章建丽、陈素娜、范怡红、涂文记等人也从各自的视角开展了相关研究。
4结论
通过对国内外有关大学教师发展文献的研究分析，对这一研究主题的认识更加深刻，对继续开展相关研究大有裨益。
1） 推进大学教师发展已刻不容缓。从公共管理的视角来看，自新公共管理运动兴起以来，西方国家发挥市场机制在公共服务领域中的作用，提升政府的管理能力和公共服务能力。反映在教育政策领域就是大量削减教育经费，将高等教育推向市场。这使得市场在高等教育产品服务领域的调节作用加强，高等教育的质量受到全社会的关注，作为高等教育质量重要影响因素之一的教师发展自然颇受关注。市场机制的介入，使高等教育面临着优胜劣汰竞争法则的考验，因此教师发展问题非常迫切。从高等教育的发展阶段来看，随着高等教育大众化、普及化阶段的到来，高等教育办学规模与办学资源之间的矛盾日益突出，高等教育的质量受到冲击。大量的青年教师缺乏专门的教学方面的训练（他们是作为研究者被招进学校的）。因此，高等教育规模的急剧扩张要求将教师发展提上重要日程。
2） 大学教师发展研究偏重于教学研究。由于上述原因，大学教师发展的重要性引起了越来越多人的关注，但是在对文献的分析中发现了一个偏向，即研究者较多地关注大学教师的教学发展，而对个人发展、组织发展、专业发展等方面的关注远远不够。这种研究偏向将会导致3种后果：（1）将大学教师发展的概念狭隘化理解，事实上大学教师发展与大学教师教学发展是从属关系，大学教师发展包含内容广泛，教学发展仅是其中一项；（2）使教师发展主体客体化。教师发展应该是教师自身生存的基本方式，是一种自为、自觉的过程，教学发展所强调的工具理性思想使教师由发展的主体异化为客体；（3）工具理性主义导致人们在教师教学发展中功利性比较强，教学发展走向急功近利的歧途。因此，大学教师发展应当研究教学发展，但仅仅通过教学技术层面的发展来达到大学教师发展的目的是很难实现的，大学教师发展应该是一个多维度的概念。 3） 大学教师发展研究的视阈有待拓宽。大学教师发展的研究范围广阔无边，研究视角变化多样。但是从现有的研究成果来看，大量的研究主题都是单一的，缺乏多样性，理论研究视阈的局限不利于大学教师发展的实践创新。除了目前已开辟的研究主题之外，还有很多相关的内容值得研究但研究成果稀少。如教学文化，这方面邬大光教授已经提出“教学文化是大学教师发展的根基”的观点；教师发展中的“马太效应”，即教师发展中水平越高得到的扶持和倾斜越多，造成了金字塔中下部的学校和教师群体被忽略，普通教师的发展没有得到足够的重视；大学教师发展中的财政问题等等。这些研究视阈的拓展将丰富大学教师的研究范围，使对大学教师发展的认识更接近事实本身。
4） 协同创新是大学教师发展的根本出路。在文献中另一个非常明显的趋势就是有关大学教师发展中心的研究内容日益增多，其中对美国、英国、日本、澳大利亚等国进行的比较研究成果较多。这反映了专门的机构建设是大学教师发展的重要平台，协同创新是大学教师发展的根本宗旨。从我国高校的实际情况来看，大学教学促进和教师发展工作大都分散在教务处、人事处、电教中心、工会等部门，条块分割各自为政，难以有效整合。因此，研究者从国外教师发展中心的研究中进行经验借鉴，对中国大学教师发展中心的建构建设进行了系统研究。但是相关的研究仅仅停留在经验借鉴的层面，缺乏深入挖掘，更缺乏与中国国情的对接。基于中国国情，教师教学发展组织机构的建设必须进行协同创新，必须建立获得学校其他部门支持的合作体系，特别是要有相关职能部门的政策支持，在此基础上，理顺与各职能部门的关系，明确职责分工。离开了协同创新机制，教师发展中心的机制将发生变异。因此，大学教师发展研究必须接地气，不能盲目照搬照抄。
参考文献
[1] 潘懋元， 罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：58.
[2] 吴振利.美国大学教师教学发展研究[M].北京：教育科学出版社， 2012：34.
[3] Bradley A B. A comprehensive approach to faculty development[J]. American Journal of Pharmaceutical Education， 2006，70（2）：27.
[4] 郭晓佳.英国大学教师发展研究[D].长春：东北师范大学，2010.
Research review on faculty development
Zhang Yunhong1， Huang Daqian2
（1.Office of Academic Affairs， South China Agricultural University；Guangzhou，Guangdong510642，China
2. Guangdong Baiyun University， Guangzhou，Guangdong510642， China）
AbstractIn the era of universal higher education， people pay more attention to the quality， and faculty development research becomes a hot issue. Foreign researchers have put forward certain theoretical basis， formed the perfect research content， and concluded concrete strategies. Domestic researchers also from different research perspectives are discussed this topic， and compared to outside experience. Those researches are of great significance， and should continue to deepen the understanding of the urgency of research on the problem， correcting the deviation， broaden areas， innovative research methods.
Key wordsuniversity； faculty development； teaching
[关键词]大学；教师发展；教学
[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05001604改革开放改变了中国的经济现状，并促使中国的教育面貌随之发生变化。国家开始增加对高等教育的投入，更多的人分享高等教育资源成为可能。与此同时，改革开放产生的政策福利增强了个体的教育支付能力。在此背景下，1999年中国高等教育开始扩招。扩招后的高等教育矛盾与问题不断涌现，教育质量广受诟病，其中师资问题尤为突出，大学教师发展问题日益受到研究者的重视。
1教师发展概念
现代意义上的大学教师发展研究可以追溯到20世纪60年代，经历半个多世纪的发展与演进之后，这一概念正日趋完善和成熟。但是由于各个国家高等教育发展背景的差异，对大学教师发展概念的理解存在着差异。
美国将大学教师发展这一概念表述为“faculty development”（简称FD），这个概念主要包括大学里以教学和研究等为业的人。事实上，美国研究者对这一概念的认识依然存在着争议，对于究竟发展什么存在4类主要观点：发展内容说；发展行动说；发展目的说；综合发展说。英国的研究者大多将大学教师发展称之为“staff development”，其所指对象是新入职教师、学术研究型教师以及与学术工作相关的教工，也包括对非学术工作人员的培训。日本将大学教师发展简称为FD，以有本章为代表的研究者的阐述较有代表性。
国内学者对教师发展的概念也有着广泛的探讨，其中潘懋元先生的定义为大家所广泛接受并认可。他认为教师发展应该“更多地强调高校教师作为教学者的教学能力的发展和提高”[1]。这一观点对于我国研究者的启发意义较大，在学术界产生了深远的影响。
2国外大学教师发展研究
高等教育发展的历史比较悠久，以美国为代表的欧美国家较早地开始了大学教师发展研究，形成了大量的研究成果。综合来看，国外关于大学教师发展这一主题的研究主要集中在3个方面，即大学教师发展理论、大学教师发展内容、大学教师发展对策。
2.1大学教师发展理论
国外大学教师发展逐渐由不连续性的实践活动发展为持续的、系统的、有目的的活动，形成了支撑大学教师发展的相关理论，使大学教师发展研究得以深入推进。
1） 成人学习理论。大学教师属于成人，因而大学教师发展当然具备成人学习者的基本特征，成人学习理论成为大学教师发展理论基础之一。这方面的研究主要侧重的是成人学习的特点、地位、角色、责任与对策等。劳勒与秦格提出了成人学习的6点原则以指导成人发展。克安顿于1996 年提出如何将转换学习应用于大学教师发展，影响也很大。
2） 教学学术理论。大学在长期的发展过程中，形成了教学、科研和社会服务3大主要职能，但是自从霍普金斯大学建立以来，科研就开始挤占了教学的主导地位。大学教师角色的异化引起了研究者的深思。1990 年，博耶提出了教学学术思想，开创了人们对教学工作认识的新境界，使整个学术界为之豁然开朗，解开了研究者长期在教学和学术问题上的纠结，打通了教学与学术的藩篱。其后，格拉塞克等人继续推进了学术标准方面的研究。此外，李·舒尔曼又进一步深入阐述了如何推动大学教学学术、改进大学教学的问题[2]。
3） 大学教师发展范式论。2006 年，帕莫拉·埃德姆斯提出了大学教师发展的3种发展范式：理性主义（rationalism）、行为主义（behaviorism）和建构主义（constructivism）。理性主义发展范式强调科学与实证，重视知识产生过程中的逻辑推理和实证价值；行为主义发展范式基于刺激—理念，认为知识与实践的关系非常重要，强调及时的反馈和强化；建构主义发展范式强调知识的创生，更全面地阐释了知识形成的整个过程。
2.2大学教师发展内容
大学教师发展内容是研究者最为关心的核心问题。伯格威斯特和菲利普斯认为大学教师发展主要是教学发展（instructional development）、个人发展（personal development）、组织发展（organizational development）。盖夫认为大学教师发展的三维结构是由个人发展、教学发展和组织发展构成的。布车日等人指出，综合大学的教师发展通常包含如下4方面内容[3]：专业发展；教学发展；领导发展；组织发展。斯坦勒将大学教师发展的内容系统总结为4个维度。在大学教师发展内容上学者们似乎更难达成一致。当然，虽然纬度不同，但是大部分研究者的观点还是比较相似的。
2.3大学教师发展对策
美国大学教师发展对策的研究主要有4大研究视角：教学发展的视角、职业发展的视角、个人发展的视角、组织发展的视角。教学发展着重强调教学工作的重要性，认为教师应该将主要精力放在教学上以提升教学质量；职业发展视角将大学教师职业与其他职业等同视之，从大学教师的职业自身所特有的规律出发，研究这一职业的发展问题；个人发展侧重的是教师作为独立个体的发展问题，探讨教师如何在身心健康、社会交往、个人生活等方面获得发展；组织发展重点关注的是各类组织机构对于教师发展所带来的影响，当前作为教师教学发展的重要组织，教师教学发展中心日益成为人们关注的焦点。
3国内大学教师发展的争鸣
中国大学教师发展研究受到欧美国家的影响，起步较迟但发展快，近年来有关大学教师发展的研究成果层出不穷，已经形成了一定的规模和影响力，对于推动中国大学教师发展起到了思想启蒙的作用。 3.1大学教师发展问题的提出
中国大学教师发展问题的形成有其历史原因，研究者们主要从3种视角提出大学教师发展问题：（1）教育阶段化理论的视角。采用这一角度的研究者认为，1999年扩招以后，中国经历着西方业已经历过的高等教育精英化向大众化、普及化的转变过程，高等教育质量下滑使之面临内外压力，于是，提高高等教育质量的使命落在了大学教师发展问题上；（2）从人的发展视角出发研究大学教师发展。这一类观点认为，教师的发展既作为常人的发展，又作为特殊专业人员的发展；（3）从大学教师学术职业发展的视角出发研究大学教师发展。这类观点认为，从教师培训走向教师发展，是高校规模化发展背景下推动教师发展的必然选择。
3.2大学教师发展内容
自从大学教师发展概念引入以来，国内对教师发展的研究成果不断丰富，这些成果的研究视角可以分为4个方面，即学术职业、教师专业化、教师教学发展中心、教学发展。
1） 学术职业。学术职业在西方早已是大学教师发展的一个重要研究视角，但国内从这一视角来研究的学者还不多。2004年，沈红教授在“学术职业变革国际调查与研究——中国研究”项目中对中国本科院校的学术职业现状进行了全面的调查、分析与研究，并将调查的结果与22个国家进行了横向比较，推进了中国学术职业研究的步伐。其后，浙江大学的陈伟博士、华中科技大学的郭丽君博士、李志峰博士等人的博士论文均对学术职业进行了深入地研究，产生了一大批的研究成果。
2） 教师专业化。大学教师专业化也是研究大学教师发展的一个视角，朴雪涛的《教师工作专业化：理念与行动》、胡定容的《教师专业标准的反思》、张军的《教师专业标准探究》、孙福兵的《教师专业化标准与素质》等从基本理论方面进行了探讨。在大学教师专业化存在的问题方面，研究者就大学教师专业化当中的入职培训、科研创新、职业道德等进行了研究。在教师专业化的标准方面，国内一些研究者在借鉴国外标准的基础上，提出了中国大学教师专业化的一些具体标准。
3） 教师教学发展中心。面对大学教育质量下滑，中国研究者在学习借鉴美国大学教师发展策略的基础上，提出了建立教师教学发展中心的应对策略。近年来研究教师教学发展中心的文献显著增多，学者们大都从教师教学发展中心的性质、意义、作用、目标、内容等方面进行研究。李红惠、王中向、胡锋吉等人分别研究了教师教学发展中心的基本规律和共性、转变策略以及建设思路。
4） 教学发展。中国高等教育经历扩招的跨越式发展后，教育质量问题日益引起人们的担忧，于是对教师教学能力尤其是青年教师教学能力的研究日益活跃。研究者认为，青年教师在积累知识的转化能力、课堂教学组织能力、信息沟通能力等方面的欠缺是导致教学质量下降的主要原因。也有一些研究者认为高校重学术、轻教学是导致教学质量下降的首要因素。对于教学能力的构成，研究者倾向于是由多方面因素构成的，如余承海、姚本先提出了分析性思维、批判性思维、创造性思维、实践性思维的思维智力因素；申继亮、王凯荣则提出了教学监控、教学认知、教学操作三位模式等等。对于影响教师教学能力的因素，综合来看主要有主观因素、客观因素两方面。
3.3大学教师发展的国别比较
由于西方国家在大学教师发展中走在前面，因此研究与借鉴欧美国家大学教师发展的经验，以便解决中国大学教师发展问题成为国内研究中的一大趋势，这方面的研究主要是国别比较研究。
1） 关于美国大学教师发展的研究。美国是大学教师发展的典型代表国家，因而在国际比较研究中对美国的研究非常多。这方面吴振利、徐延宇、林杰、徐辉等人的研究影响较大，揭示了美国大学教师教学发展的主要内容。
2） 关于日本大学教师发展的研究。这方面的成果主要集中在一些译著中，如丁妍翻译了日本有本章的《大学学术之夜与教师发展（FD）——美日两国透视》，将20世纪80～90年代的学术职业及FD情况与2000年以后的现实情况进行比较。李文英、陈君着重从制度层面对日本大学教师发展进行了研究。
3） 关于英国大学教师发展的研究。郭晓佳对英国大学教师发展进行了系统研究，具体从评价、培训、健康等方面进行了探讨，并以伦敦大学为例来展开研究[4]。此外，章建丽、陈素娜、范怡红、涂文记等人也从各自的视角开展了相关研究。
4结论
通过对国内外有关大学教师发展文献的研究分析，对这一研究主题的认识更加深刻，对继续开展相关研究大有裨益。
1） 推进大学教师发展已刻不容缓。从公共管理的视角来看，自新公共管理运动兴起以来，西方国家发挥市场机制在公共服务领域中的作用，提升政府的管理能力和公共服务能力。反映在教育政策领域就是大量削减教育经费，将高等教育推向市场。这使得市场在高等教育产品服务领域的调节作用加强，高等教育的质量受到全社会的关注，作为高等教育质量重要影响因素之一的教师发展自然颇受关注。市场机制的介入，使高等教育面临着优胜劣汰竞争法则的考验，因此教师发展问题非常迫切。从高等教育的发展阶段来看，随着高等教育大众化、普及化阶段的到来，高等教育办学规模与办学资源之间的矛盾日益突出，高等教育的质量受到冲击。大量的青年教师缺乏专门的教学方面的训练（他们是作为研究者被招进学校的）。因此，高等教育规模的急剧扩张要求将教师发展提上重要日程。
2） 大学教师发展研究偏重于教学研究。由于上述原因，大学教师发展的重要性引起了越来越多人的关注，但是在对文献的分析中发现了一个偏向，即研究者较多地关注大学教师的教学发展，而对个人发展、组织发展、专业发展等方面的关注远远不够。这种研究偏向将会导致3种后果：（1）将大学教师发展的概念狭隘化理解，事实上大学教师发展与大学教师教学发展是从属关系，大学教师发展包含内容广泛，教学发展仅是其中一项；（2）使教师发展主体客体化。教师发展应该是教师自身生存的基本方式，是一种自为、自觉的过程，教学发展所强调的工具理性思想使教师由发展的主体异化为客体；（3）工具理性主义导致人们在教师教学发展中功利性比较强，教学发展走向急功近利的歧途。因此，大学教师发展应当研究教学发展，但仅仅通过教学技术层面的发展来达到大学教师发展的目的是很难实现的，大学教师发展应该是一个多维度的概念。 3） 大学教师发展研究的视阈有待拓宽。大学教师发展的研究范围广阔无边，研究视角变化多样。但是从现有的研究成果来看，大量的研究主题都是单一的，缺乏多样性，理论研究视阈的局限不利于大学教师发展的实践创新。除了目前已开辟的研究主题之外，还有很多相关的内容值得研究但研究成果稀少。如教学文化，这方面邬大光教授已经提出“教学文化是大学教师发展的根基”的观点；教师发展中的“马太效应”，即教师发展中水平越高得到的扶持和倾斜越多，造成了金字塔中下部的学校和教师群体被忽略，普通教师的发展没有得到足够的重视；大学教师发展中的财政问题等等。这些研究视阈的拓展将丰富大学教师的研究范围，使对大学教师发展的认识更接近事实本身。
4） 协同创新是大学教师发展的根本出路。在文献中另一个非常明显的趋势就是有关大学教师发展中心的研究内容日益增多，其中对美国、英国、日本、澳大利亚等国进行的比较研究成果较多。这反映了专门的机构建设是大学教师发展的重要平台，协同创新是大学教师发展的根本宗旨。从我国高校的实际情况来看，大学教学促进和教师发展工作大都分散在教务处、人事处、电教中心、工会等部门，条块分割各自为政，难以有效整合。因此，研究者从国外教师发展中心的研究中进行经验借鉴，对中国大学教师发展中心的建构建设进行了系统研究。但是相关的研究仅仅停留在经验借鉴的层面，缺乏深入挖掘，更缺乏与中国国情的对接。基于中国国情，教师教学发展组织机构的建设必须进行协同创新，必须建立获得学校其他部门支持的合作体系，特别是要有相关职能部门的政策支持，在此基础上，理顺与各职能部门的关系，明确职责分工。离开了协同创新机制，教师发展中心的机制将发生变异。因此，大学教师发展研究必须接地气，不能盲目照搬照抄。
参考文献
[1] 潘懋元， 罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：58.
[2] 吴振利.美国大学教师教学发展研究[M].北京：教育科学出版社， 2012：34.
[3] Bradley A B. A comprehensive approach to faculty development[J]. American Journal of Pharmaceutical Education， 2006，70（2）：27.
[4] 郭晓佳.英国大学教师发展研究[D].长春：东北师范大学，2010.
Research review on faculty development
Zhang Yunhong1， Huang Daqian2
（1.Office of Academic Affairs， South China Agricultural University；Guangzhou，Guangdong510642，China
2. Guangdong Baiyun University， Guangzhou，Guangdong510642， China）
AbstractIn the era of universal higher education， people pay more attention to the quality， and faculty development research becomes a hot issue. Foreign researchers have put forward certain theoretical basis， formed the perfect research content， and concluded concrete strategies. Domestic researchers also from different research perspectives are discussed this topic， and compared to outside experience. Those researches are of great significance， and should continue to deepen the understanding of the urgency of research on the problem， correcting the deviation， broaden areas， innovative research methods.
Key wordsuniversity； faculty development； teaching