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摘要：《历史与社会》所强调的综合，首先不是以课程的创新为第一目的。至于何种课程的存在，特别是使其成为一种有何种意义的存在，全依赖于这门课程有着怎样的教育功能。
关键词：课程研究 历史与社会 教学观念 核心价值
当初中社会与公民素质与能力的养成直接关联时，且能够在全球化时代促进公民教育朝着更健全的方向发展时，其课程价值就不会纠缠在课程综合度的深浅等问题，而在理清这样的问题：为什么需要综合以及怎样综合才更能体现这门课程特有的精神实质。所以，作为教师必须对初中历史教学观念有更深的思考。
一、历史知识的延续性
《历史与社会》中的历史不是为了强化学养，也不是针对个体的兴趣需要；它不是德育的助产婆，更不是政治的附庸；它拒绝死记硬背、反对灌输和不经思考的接受，同时，它也不充当思维训练的工具。它强调以活着的人能够通过历史将过去、现在与未来联系起来，以便思考和理解更为整体的、有意义的人、事和社会现象，并从中成熟“人之所以为人”的意念、上升个体的社会觉悟。
因此，历史不是孤立于现实社会或是与现实社会平行的另一个世界的东西。历史恰恰只有投射于现实生活或被现实生活映照，人们才能从社会中的任何一个人、一件事上看到历史演变的影响，并使自己有更明确的社会定位和社会责任。既然历史学家已断言，“历史研究的对象是此时此地，还没有逝去的过去。”那么，历史教学的对象又何来是死去的过去呢？至于在实际教学中，真的让历史死了，历史的发展和演变也该深究其原因。
原因一，你仅仅看到了一个过去的外壳，使历史知识直接跨越了现实生活，而知识背后还有什么却不曾有过分析，就信了知识理当如此。
原因二，历史是关注社会现象殊相的学科，其方法是从个别事物中归纳出一般性的道理，你却把这个一般性当成了定理、定则，于是时间对于历史不是特色，而是程式性现象的符号，历史的发展与经验亦被认为理当如此。
原因三，隐去个性的事件特征，固定一般性的知识;忽略偶然性和随机因素，放大必然性和确定因素的影响；本来难以重复、模拟和控制的事实，则被尽可能理想化的一眼看穿；认识客体的模糊性常被主体认识的能动性鲜明的替代，极大削弱客体对认识主体的反作用。
结果是，历史成了研究共相（等同于自然科学）的学科，且在一个被固化的狭窄时空内复制过去。这类历史知识即使再有道德和修养的象征意义，因其本质的服从性而非反思或忏悔（批判性），则很难赋予人的精神解放和文化自觉有什么意义。
二、历史知识是个非学科概念
如同我们用自然与历史两个概念掌握世间一切现象一样，这里的历史即以此为基点的人类社会的总合，它的另一个对象物是自然。惟此，学习者便容易从历史的变化中不断自我提升——一方面“视为自己的本性”（我们称为人文性），另一方面，“又视为是自己的义务”（我们称为社会性）。当这门课程提供的社会和思考空间足够大时，作为人类过往的具体经验，就越加具有生成性。公民教育所欲求的文化、道德要求，才能真正作用于个人的发展。
三、历史价值在于扩展视野提供思考方法
历史理解是历史学习的核心，达到历史理解需要历史方法。在理解活动中，我们还需要“有一个自我，有一个整体性”，据此我们既能借客体所形之于外的言行，充实自己的整体性，也能借自己既有的整体性理解客体的言行，其中历史思考方法决定我们的心路历程。历史还能够让我们在一个更大范围的道德团体中（家庭、民族、国家）理解别人以及被别人理解，并由此体现自己的整体性。
为了获得对自己（既是单数的，也是复数的）的整体性的理解，人们需要历史知识和历史方法认识和说明自己。因为历史既包含我对我的整体性认识——将历史视为自己永无休止的挖掘自己的工具，也包含我对社会的整体性认识——在将自己视为社会一分子的同时也将自己融入了历史，即我本身也是历史演变的塑造物，并承担承前启后的责任。为此，历史教育在本质上不是知识性的，而是反省的；不是接受性的，而是问题性的；不是保守性的，而是创造性的。所以，《历史与社会》中的历史学习特别强调扩展学习视野，失掉了视野也就失掉了学习价值。
四、历史学习强调自己做知识的主人
林林总总的知识不是学习者的从属品，要拥有它就需要确立自主地位，并以此为基础学会找寻历史问题、探究历史真相、陈述历史现象。
如前所述，历史学习并不能把现象放在定律中，说明它的必然性。为培养合格公民的历史学习，更不能把历史看成是无穷无尽的重复。如果我们承认人类历史就是自身不断演进的自由奋斗史、人性解放史、责任救赎史和道德进化史的话，我们就没有理由限定和怀疑人们的解释力、理解力。而且，实用于历史学习的解释，其空间和态度应比其技艺重要。因为在这里，解释的自由与民主性质与学习主体者欲做知识自主者（等于拥有者）的地位密切联系。诸如，对文本的拆解、重新组织；对文本的考证、厘清线索等，都需要自由的思想和民主精神的支撑。否则，便难以保证解释本身是否为文本所呈现的内容赋予了真正的意义，以及解释的过程与结论是否符合公民教育的目标。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.基础教育新师资培训指导：初中历史与社会[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[2]蓝维等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007.
[3]德罗伊森.胡昌智译.历史知识理论[M].北京：北京大学出版社，2006.
关键词：课程研究 历史与社会 教学观念 核心价值
当初中社会与公民素质与能力的养成直接关联时，且能够在全球化时代促进公民教育朝着更健全的方向发展时，其课程价值就不会纠缠在课程综合度的深浅等问题，而在理清这样的问题：为什么需要综合以及怎样综合才更能体现这门课程特有的精神实质。所以，作为教师必须对初中历史教学观念有更深的思考。
一、历史知识的延续性
《历史与社会》中的历史不是为了强化学养，也不是针对个体的兴趣需要；它不是德育的助产婆，更不是政治的附庸；它拒绝死记硬背、反对灌输和不经思考的接受，同时，它也不充当思维训练的工具。它强调以活着的人能够通过历史将过去、现在与未来联系起来，以便思考和理解更为整体的、有意义的人、事和社会现象，并从中成熟“人之所以为人”的意念、上升个体的社会觉悟。
因此，历史不是孤立于现实社会或是与现实社会平行的另一个世界的东西。历史恰恰只有投射于现实生活或被现实生活映照，人们才能从社会中的任何一个人、一件事上看到历史演变的影响，并使自己有更明确的社会定位和社会责任。既然历史学家已断言，“历史研究的对象是此时此地，还没有逝去的过去。”那么，历史教学的对象又何来是死去的过去呢？至于在实际教学中，真的让历史死了，历史的发展和演变也该深究其原因。
原因一，你仅仅看到了一个过去的外壳，使历史知识直接跨越了现实生活，而知识背后还有什么却不曾有过分析，就信了知识理当如此。
原因二，历史是关注社会现象殊相的学科，其方法是从个别事物中归纳出一般性的道理，你却把这个一般性当成了定理、定则，于是时间对于历史不是特色，而是程式性现象的符号，历史的发展与经验亦被认为理当如此。
原因三，隐去个性的事件特征，固定一般性的知识;忽略偶然性和随机因素，放大必然性和确定因素的影响；本来难以重复、模拟和控制的事实，则被尽可能理想化的一眼看穿；认识客体的模糊性常被主体认识的能动性鲜明的替代，极大削弱客体对认识主体的反作用。
结果是，历史成了研究共相（等同于自然科学）的学科，且在一个被固化的狭窄时空内复制过去。这类历史知识即使再有道德和修养的象征意义，因其本质的服从性而非反思或忏悔（批判性），则很难赋予人的精神解放和文化自觉有什么意义。
二、历史知识是个非学科概念
如同我们用自然与历史两个概念掌握世间一切现象一样，这里的历史即以此为基点的人类社会的总合，它的另一个对象物是自然。惟此，学习者便容易从历史的变化中不断自我提升——一方面“视为自己的本性”（我们称为人文性），另一方面，“又视为是自己的义务”（我们称为社会性）。当这门课程提供的社会和思考空间足够大时，作为人类过往的具体经验，就越加具有生成性。公民教育所欲求的文化、道德要求，才能真正作用于个人的发展。
三、历史价值在于扩展视野提供思考方法
历史理解是历史学习的核心，达到历史理解需要历史方法。在理解活动中，我们还需要“有一个自我，有一个整体性”，据此我们既能借客体所形之于外的言行，充实自己的整体性，也能借自己既有的整体性理解客体的言行，其中历史思考方法决定我们的心路历程。历史还能够让我们在一个更大范围的道德团体中（家庭、民族、国家）理解别人以及被别人理解，并由此体现自己的整体性。
为了获得对自己（既是单数的，也是复数的）的整体性的理解，人们需要历史知识和历史方法认识和说明自己。因为历史既包含我对我的整体性认识——将历史视为自己永无休止的挖掘自己的工具，也包含我对社会的整体性认识——在将自己视为社会一分子的同时也将自己融入了历史，即我本身也是历史演变的塑造物，并承担承前启后的责任。为此，历史教育在本质上不是知识性的，而是反省的；不是接受性的，而是问题性的；不是保守性的，而是创造性的。所以，《历史与社会》中的历史学习特别强调扩展学习视野，失掉了视野也就失掉了学习价值。
四、历史学习强调自己做知识的主人
林林总总的知识不是学习者的从属品，要拥有它就需要确立自主地位，并以此为基础学会找寻历史问题、探究历史真相、陈述历史现象。
如前所述，历史学习并不能把现象放在定律中，说明它的必然性。为培养合格公民的历史学习，更不能把历史看成是无穷无尽的重复。如果我们承认人类历史就是自身不断演进的自由奋斗史、人性解放史、责任救赎史和道德进化史的话，我们就没有理由限定和怀疑人们的解释力、理解力。而且，实用于历史学习的解释，其空间和态度应比其技艺重要。因为在这里，解释的自由与民主性质与学习主体者欲做知识自主者（等于拥有者）的地位密切联系。诸如，对文本的拆解、重新组织；对文本的考证、厘清线索等，都需要自由的思想和民主精神的支撑。否则，便难以保证解释本身是否为文本所呈现的内容赋予了真正的意义，以及解释的过程与结论是否符合公民教育的目标。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.基础教育新师资培训指导：初中历史与社会[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[2]蓝维等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007.
[3]德罗伊森.胡昌智译.历史知识理论[M].北京：北京大学出版社，2006.