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摘 要：随着我国高考制度改革的推进与逐步落实，不少地区的中小学为配合学分制、选课制而实施导师制。导师制和班主任制虽然同样是学生行为管理与指导制度，但也有一些差异。文章借用道格拉斯·诺斯新制度主义理论，从制度的实施主体的职责、制度背后的教育价值观念、配套制度三个方面分析导师制和班主任制的异同。
关键词：导师制；班主任制；新制度主义；道格拉斯·诺斯
在中国，学术界对于班主任制有两种不同的看法，一是专业化说，二是终结说。持专业化说的学者认为，鉴于班主任制不够完善的现状，应该在继承其优良传统的基础上，通过提高班主任的任职要求进一步完善该制度，使班主任成为专业化程度更高的职业；而持终结说的学者以班主任制的局限为立论依据，认为班主任制自实施以来没有得到實质性的完善，并且出现了越来越多的问题，应该全部取消。持终结说的学者面临的一项挑战是取消了班主任制之后，需要用哪种制度代替该制度，不少人提出了用导师制代替班主任制的想法。于是，专业化说与终结说之间的博弈就变成了班主任专业化与导师制代替班主任制的对峙。那么，两种制度是否有可比性？如果有，两者之间的区别体现在哪些方面？
一、班主任制与导师制概述
古代的教育方式和教育内容决定了学校教育的教化色彩，换言之就是学校工作的三种职能（教学、训育、指导）合为一体。随着学生科学知识的不断丰富，学校传授知识的任务日益加重，为了提高教学效率，班级授课制应运而生。班级授课制代替了原来的个别授课制，拉大了教师与学生之间的距离；班级授课制中整齐划一的教学进度，使得学生与教师之间的关系在某种程度上简化为知识传授关系。师生关系的转变造成了学生行为管理与个别指导的真空，学生行为管理与指导责任制度应运而生。[1]
我国中小学现行的学生行为管理与指导责任制度是班主任制，它是由级任导师制、指导教师制、导师制演变而来，是指学校择优确定一位全面负责某一固定班级学生的思想、学习、健康、生活等工作的教师，由该教师负责协调本班全体任课教师，共同管理学生行为、指导学生生活的制度。
导师制作为一些国家中小学现行的学生行为管理与指导责任制度，是指在不设班主任的情况下，每位中学教师担任一组学生的导师，导师与学生每周定期见面交流，对学生进行学业指导、社会性和生涯指导等，促进学生成长。班主任制和导师制均属于中小学学生行为管理与指导责任制度，因此，二者具有一定的可比性。
二、班主任制与导师制的对比
美国新制度主义理论代表人物道格拉斯·诺斯归纳了制度的三要素，即正式规则、非正式规则和这些规则的执行机制。正式规则是指政府、国家或统治者等按照一定的目的和程序有意识创造的一系列政治、经济规则，契约及法律法规，以及由这些规则构成的社会等级结构；非正式规则是人们在长期实践中无意识形成的，具有持久的生命力，并构成世代相传的文化的一部分，包括价值信念、伦理规范、道德观念等；实施机制是为了确保上述规则得以执行的相关制度安排。作为两种不同的学生行为管理与指导责任制度，班主任制和导师制均包括以上三部分，分别体现在法律、规则规定的主体职责，两种制度背后的教育价值观念以及配套措施三个方面，因此，下文将从这三个方面比较班主任制和导师制之间的区别。
（一）主体职责不同
自班主任制确立以来，班主任这一岗位的职责发生了一些变化。1952年，教育部颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，确立了班主任这一岗位的职责。《小学暂行规程（草案）》第三十二条指出，“小学各班采教师责任制，各设班主任一人，并酌设科任教师。”《中学暂行规程（草案）》第三十二条指出，“中学每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘，在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习。班主任任课时数，可根据具体情况，较专任教员酌减。”这是我国第一次从国家文件层面正式明确班主任工作职责。而后，1963年颁布的《全日制小学暂行工作条例（草案）》和《全日制中学暂行工作条例（草案）》、1988年的《小学班主任工作暂行规定（试行）》和《中学班主任工作暂行规定》、2006年的《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》以及2009年的《中小学班主任工作规定》都对班主任的职责做出了相应的规定和补充。班主任的职责在不断变化、不断丰富，班主任制度也在不断完善；而且，自班主任制度设置以来，几乎每个文件中都提到班主任的职责是负责联系本班各科教师，指导学生生活和学习。不难看出，联系各科教师，与他们协同促进学生成长是班主任的核心职责。
世界上有不少国家实施导师制，在此以美国为例说明导师的职责。导师的职责一般为：通过每个月的会议或其他活动了解辅导小组中的学生；了解辅导小组中学生家长或监护人，促进家校之间的沟通；为辅导小组提供一种加强凝聚力的环境；组织辅导小组活动；为学生寻求辅导小组之外的帮助，如顾问咨询等[2]。2010年，美国密歇根州颁布的《全校性积极行为干预指南》是这样描述导师的：导师是一个值得信任、独立自主的人，他善于倾听学生的声音、支持学生并引导他们以一种和谐一致的价值观度过人生的特殊时期。对于学生来说，导师制意味着有一位值得信赖的人关心他们、倾听他们的声音；意味着学生有一个值得他们敬仰和学习的榜样。导师就是通过打开心扉的交流邀请学生共同分享和探索的一类人，他们帮助学生找到自己的兴趣点，并以一种无偏见的、善解人意的方式帮助他们通过积极有效的途径达到自己的目标[3]。另外，导师的另一项重要职责是对学生进行心理咨询式的辅导，因此导师需要具备大量的心理学方面的知识。
从以上对班主任和导师职责的描述中可以发现，班主任的职责更偏向于协同其他任课教师组成“教师集体”，通过教师集体共同促进“学生集体”的成长，注重通过营造整体氛围影响学生发展。至于目前学校中出现的“科任教师只管教不管导”的现象，一是因为科任教师没有完全尽到作为一名教师对学生进行教育的义务；二是科任教师的权力范围小于班主任教师，根据权力与职责对称原则，科任教师的职责范围也小于班主任教师。而导师的职责则更偏重于对学生进行教育指导、人生指导、生理指导、社会性指导、职业指导等个别、有针对性的指导。另外，师生比同样可以从侧面反应班主任和导师职责的区别，我国班主任负责学生的数量在40～60人左右，而美国的导师负责的辅导小组的人数一般在6～12人。 （二）教育价值观念不同
中国古代把“教”定义为“上所施，下所效也”，是一种外铄论①的观点；西方则认为“教育”有“引出”之意，倾向于内发论。班主任制和导师制可以看作是中西方不同文化背景下的两种学生行为管理与指导责任制，因此，这两种制度背后所隐藏的教育价值观念也有所不同。
我国班主任制度确立的直接原因是对苏联班主任制的模仿，众所周知，苏联的教育是以集体主义为价值前提的。虽然我国实施的班主任制与苏联的相比在发挥学生自治能力方面程序有所不同，但是仍旧是以集体主义为价值前提，强调由各科教师组成的教师集体培养学生集体，学生集体中的成员又互相影响，班主任是教师集体的协调者，同时又是联结教师集体和学生集体的纽带。因此，班主任制的教育价值观是集体主义倾向，“在集体中，通过集体”对学生进行教育。
导师制的核心是“导”，导在学校语境下往往理解为“指导”。指导作为学校工作职能之一是怎样产生的呢？随着人类知识的不断增加，教学占据了学生的大多数在校时间，单靠科任教师很难顾及到学生的个性发展。“在教学、训育都难以顾及个人独立、独特发展的情况下，旨在对学生自我实现发生影响的指导，便应运而生”[4]，也就是说，学校指导学生这一职能是为了满足学生的个别需要而出现的，因此，导师制背后的教育价值观念与班主任制是有一定区别的，它与班主任制相比更注重学生个体需要的满足，更注重对学生个性的充分挖掘，同时导师制的学生管理方式体现了教师全员育人的理念。
（三）配套措施不同
无论是导师制还是班主任制，都有与之配套的制度作为其支撑。导师制一般是在学生走班的情况下实施的，走班制是导师制的配套制度之一，它是指学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿望选择适合自身发展层次的班级上课，不同层次班级的教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。由于学生的课程是自选的，这也就引发了导师制的另外一种配套制度——选课制，选课制背景下衡量学生学业完成情况的制度是学分制。因此，导师制的配套制度是走班制、选课制、学分制。另外，除了这些制度以外，导师制的正常运行还需要学校有其他的相应设置，“为了与导师制相配合，学校设有家庭教室（home room）。每组师生的辅导课会在一间固定的教室进行，这间教室就是这一组师生的家庭教室[5]”。当然，导师制对学生家长的参与度的要求也是比较高的。
与导师制相比，班主任制是在固定班级的情况下运行的，也即通常所说的班建制，它是以固定的班级为单位对学生进行管理、教育的一种方式。由于每个班级学生的学习进度是一致的，因此，它以读满规定的学习时数和学年为衡量学生学业完成情况的标准。班主任制除了与其自身相关的班主任工作制度、选聘制度、考核与奖惩制度、培训与进修制度等配套制度以外，学年制、班建制也是其配套制度。
关于班主任的产生机制，2009年《中小学班主任工作规定》指出，班主任由学校从班级任课教师中选聘。另外还对班主任的自身条件作了以下规定：一是作风正派，心理健康，为人师表；二是热爱学生，善于与学生、家长及其他任课教师沟通；三是爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。而由于美国的中小学校提倡全员导师制，“担任导师是每位中学教师习以为常的工作之一”，因此，学校中的每位教师基本都具备成为导师的资格和条件。
三、启示
在对以上三方面进行对比之后，下文介绍有关学者对两种制度的分析。不少学者只看到导师制的优势，并以此与班主任的局限相比较，得出用导师制取代班主任制的结论；有些学者则以班主任所具有的优势与导师制的局限相比较予以反驳。无论哪种制度，其产生与发展都与社会环境密切相关，包括国家经济水平、国民教育观念等方面，因此以导师制取代班主任制也好，进一步完善班主任制也好，关键还是应该立足于现实，把握住学生全面发展的目标。
（一）澄清班主任核心职責的必要性
实施导师制的学校生师比一般在6：1至12：1之间，每位导师分别负责几个学生，工作量大致相同，因此教师之间互相推诿的现象几乎不存在。班主任一般都是面向全班学生，班级少则二三十人，多则七八十人，有的班级的学生人数甚至达到百人以上。因此，澄清班主任的核心职责是非常有必要的。班主任工作的核心职责是组织班级教师和培养班级学生集体，具体是指班主任和学生、家长、教职员工一起形成良好的班集体文化，通过班级文化熏陶和感染学生，促进学生在班集体中的成长[6]。学生管理任务应该由班主任和科任教师分别承担，这样就会涉及班主任的权力问题，如果学校不赋予班主任相应的权利，“组织科任教师共同进行学生管理”可能难以真正落实。
（二）全员育人的迫切性
从班主任和科任教师责任失衡的现状来看，学校应该全面贯彻落实全员育人的理念。在与中学班主任座谈的过程中，笔者发现不少班主任虽然没有明确表明对班级其他任课教师的不满，但是不少班主任共同反应的困惑之一是如何平衡教学工作和班主任工作。另外，学校领导也反应很多教师不想做班主任，即使做了班主任也很容易产生职业倦怠感，因此很多学校只能采取“评定职称以班主任工作经历为前提”的捆绑方法，很多新任教师理所当然地成为这项政策的落实者。
与此同时，学校存在科任教师“只管教不管导”的现象，科任教师很少关心学生学科知识之外的事，在学生行为指导和管理方面，多数科任教师持“费力不讨好”的心态。而班主任因为精力有限，无法全面顾及班级的所有活动；科任教师“多一事不如少一事”使班主任工作越发繁重。繁重的工作量使得班主任这一职业成为教师眼中的苦差事，教师这种想法的产生不仅影响了其自身的专业发展，而且如果班主任以疲惫、厌倦的态度和心情面对学生，则会对他们产生不利的影响。因此，应借鉴导师制的全员育人的理念。
（三）小规模实施导师制的可行性
《中国教育统计年鉴》（2013）显示，我国小学的生师比是16.76：1，初中的生师比是12.76：1，普通高中的生师比是15.47：1[7]。我国各学段的生师比大于欧美国家，鉴于我国生师比的现状，在短时间内全面实施导师制是不现实的，但是一些师资配备齐全、学生人数少的学校可以成为导师制的实验学校，通过成熟的实验成果为其他学校做示范、提供导师制实施的案例。另外，近来高考政策的改革同样为导师制的实施提供了合适的土壤。新高考制度扩大了学生的五项权利，其中一项是扩大了学生的考试选择权，以前学生都被安排在一个固定的班里学习，现在则实行走班制，学校为学生提供了更大的选择空间。走班制的实行会促进新的学生管理制度的出现和实施。
注释：
①外铄论是一种个体身心发展动因的代表性观点之一，和内发论相对，它的基本观点是人的发展主要依靠外在力量，最具代表性的是学校教育。
参考文献：
[1]陈桂生.班主任制[J].上海教育科研，2007（11）：4-6.
[2]Pitt County Schools Advisory Handbook[Z].Educational Resources Information Center，1993：21.
[3]School-wide Positive Behavioral Interventions
关键词：导师制；班主任制；新制度主义；道格拉斯·诺斯
在中国，学术界对于班主任制有两种不同的看法，一是专业化说，二是终结说。持专业化说的学者认为，鉴于班主任制不够完善的现状，应该在继承其优良传统的基础上，通过提高班主任的任职要求进一步完善该制度，使班主任成为专业化程度更高的职业；而持终结说的学者以班主任制的局限为立论依据，认为班主任制自实施以来没有得到實质性的完善，并且出现了越来越多的问题，应该全部取消。持终结说的学者面临的一项挑战是取消了班主任制之后，需要用哪种制度代替该制度，不少人提出了用导师制代替班主任制的想法。于是，专业化说与终结说之间的博弈就变成了班主任专业化与导师制代替班主任制的对峙。那么，两种制度是否有可比性？如果有，两者之间的区别体现在哪些方面？
一、班主任制与导师制概述
古代的教育方式和教育内容决定了学校教育的教化色彩，换言之就是学校工作的三种职能（教学、训育、指导）合为一体。随着学生科学知识的不断丰富，学校传授知识的任务日益加重，为了提高教学效率，班级授课制应运而生。班级授课制代替了原来的个别授课制，拉大了教师与学生之间的距离；班级授课制中整齐划一的教学进度，使得学生与教师之间的关系在某种程度上简化为知识传授关系。师生关系的转变造成了学生行为管理与个别指导的真空，学生行为管理与指导责任制度应运而生。[1]
我国中小学现行的学生行为管理与指导责任制度是班主任制，它是由级任导师制、指导教师制、导师制演变而来，是指学校择优确定一位全面负责某一固定班级学生的思想、学习、健康、生活等工作的教师，由该教师负责协调本班全体任课教师，共同管理学生行为、指导学生生活的制度。
导师制作为一些国家中小学现行的学生行为管理与指导责任制度，是指在不设班主任的情况下，每位中学教师担任一组学生的导师，导师与学生每周定期见面交流，对学生进行学业指导、社会性和生涯指导等，促进学生成长。班主任制和导师制均属于中小学学生行为管理与指导责任制度，因此，二者具有一定的可比性。
二、班主任制与导师制的对比
美国新制度主义理论代表人物道格拉斯·诺斯归纳了制度的三要素，即正式规则、非正式规则和这些规则的执行机制。正式规则是指政府、国家或统治者等按照一定的目的和程序有意识创造的一系列政治、经济规则，契约及法律法规，以及由这些规则构成的社会等级结构；非正式规则是人们在长期实践中无意识形成的，具有持久的生命力，并构成世代相传的文化的一部分，包括价值信念、伦理规范、道德观念等；实施机制是为了确保上述规则得以执行的相关制度安排。作为两种不同的学生行为管理与指导责任制度，班主任制和导师制均包括以上三部分，分别体现在法律、规则规定的主体职责，两种制度背后的教育价值观念以及配套措施三个方面，因此，下文将从这三个方面比较班主任制和导师制之间的区别。
（一）主体职责不同
自班主任制确立以来，班主任这一岗位的职责发生了一些变化。1952年，教育部颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，确立了班主任这一岗位的职责。《小学暂行规程（草案）》第三十二条指出，“小学各班采教师责任制，各设班主任一人，并酌设科任教师。”《中学暂行规程（草案）》第三十二条指出，“中学每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘，在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习。班主任任课时数，可根据具体情况，较专任教员酌减。”这是我国第一次从国家文件层面正式明确班主任工作职责。而后，1963年颁布的《全日制小学暂行工作条例（草案）》和《全日制中学暂行工作条例（草案）》、1988年的《小学班主任工作暂行规定（试行）》和《中学班主任工作暂行规定》、2006年的《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》以及2009年的《中小学班主任工作规定》都对班主任的职责做出了相应的规定和补充。班主任的职责在不断变化、不断丰富，班主任制度也在不断完善；而且，自班主任制度设置以来，几乎每个文件中都提到班主任的职责是负责联系本班各科教师，指导学生生活和学习。不难看出，联系各科教师，与他们协同促进学生成长是班主任的核心职责。
世界上有不少国家实施导师制，在此以美国为例说明导师的职责。导师的职责一般为：通过每个月的会议或其他活动了解辅导小组中的学生；了解辅导小组中学生家长或监护人，促进家校之间的沟通；为辅导小组提供一种加强凝聚力的环境；组织辅导小组活动；为学生寻求辅导小组之外的帮助，如顾问咨询等[2]。2010年，美国密歇根州颁布的《全校性积极行为干预指南》是这样描述导师的：导师是一个值得信任、独立自主的人，他善于倾听学生的声音、支持学生并引导他们以一种和谐一致的价值观度过人生的特殊时期。对于学生来说，导师制意味着有一位值得信赖的人关心他们、倾听他们的声音；意味着学生有一个值得他们敬仰和学习的榜样。导师就是通过打开心扉的交流邀请学生共同分享和探索的一类人，他们帮助学生找到自己的兴趣点，并以一种无偏见的、善解人意的方式帮助他们通过积极有效的途径达到自己的目标[3]。另外，导师的另一项重要职责是对学生进行心理咨询式的辅导，因此导师需要具备大量的心理学方面的知识。
从以上对班主任和导师职责的描述中可以发现，班主任的职责更偏向于协同其他任课教师组成“教师集体”，通过教师集体共同促进“学生集体”的成长，注重通过营造整体氛围影响学生发展。至于目前学校中出现的“科任教师只管教不管导”的现象，一是因为科任教师没有完全尽到作为一名教师对学生进行教育的义务；二是科任教师的权力范围小于班主任教师，根据权力与职责对称原则，科任教师的职责范围也小于班主任教师。而导师的职责则更偏重于对学生进行教育指导、人生指导、生理指导、社会性指导、职业指导等个别、有针对性的指导。另外，师生比同样可以从侧面反应班主任和导师职责的区别，我国班主任负责学生的数量在40～60人左右，而美国的导师负责的辅导小组的人数一般在6～12人。 （二）教育价值观念不同
中国古代把“教”定义为“上所施，下所效也”，是一种外铄论①的观点；西方则认为“教育”有“引出”之意，倾向于内发论。班主任制和导师制可以看作是中西方不同文化背景下的两种学生行为管理与指导责任制，因此，这两种制度背后所隐藏的教育价值观念也有所不同。
我国班主任制度确立的直接原因是对苏联班主任制的模仿，众所周知，苏联的教育是以集体主义为价值前提的。虽然我国实施的班主任制与苏联的相比在发挥学生自治能力方面程序有所不同，但是仍旧是以集体主义为价值前提，强调由各科教师组成的教师集体培养学生集体，学生集体中的成员又互相影响，班主任是教师集体的协调者，同时又是联结教师集体和学生集体的纽带。因此，班主任制的教育价值观是集体主义倾向，“在集体中，通过集体”对学生进行教育。
导师制的核心是“导”，导在学校语境下往往理解为“指导”。指导作为学校工作职能之一是怎样产生的呢？随着人类知识的不断增加，教学占据了学生的大多数在校时间，单靠科任教师很难顾及到学生的个性发展。“在教学、训育都难以顾及个人独立、独特发展的情况下，旨在对学生自我实现发生影响的指导，便应运而生”[4]，也就是说，学校指导学生这一职能是为了满足学生的个别需要而出现的，因此，导师制背后的教育价值观念与班主任制是有一定区别的，它与班主任制相比更注重学生个体需要的满足，更注重对学生个性的充分挖掘，同时导师制的学生管理方式体现了教师全员育人的理念。
（三）配套措施不同
无论是导师制还是班主任制，都有与之配套的制度作为其支撑。导师制一般是在学生走班的情况下实施的，走班制是导师制的配套制度之一，它是指学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿望选择适合自身发展层次的班级上课，不同层次班级的教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。由于学生的课程是自选的，这也就引发了导师制的另外一种配套制度——选课制，选课制背景下衡量学生学业完成情况的制度是学分制。因此，导师制的配套制度是走班制、选课制、学分制。另外，除了这些制度以外，导师制的正常运行还需要学校有其他的相应设置，“为了与导师制相配合，学校设有家庭教室（home room）。每组师生的辅导课会在一间固定的教室进行，这间教室就是这一组师生的家庭教室[5]”。当然，导师制对学生家长的参与度的要求也是比较高的。
与导师制相比，班主任制是在固定班级的情况下运行的，也即通常所说的班建制，它是以固定的班级为单位对学生进行管理、教育的一种方式。由于每个班级学生的学习进度是一致的，因此，它以读满规定的学习时数和学年为衡量学生学业完成情况的标准。班主任制除了与其自身相关的班主任工作制度、选聘制度、考核与奖惩制度、培训与进修制度等配套制度以外，学年制、班建制也是其配套制度。
关于班主任的产生机制，2009年《中小学班主任工作规定》指出，班主任由学校从班级任课教师中选聘。另外还对班主任的自身条件作了以下规定：一是作风正派，心理健康，为人师表；二是热爱学生，善于与学生、家长及其他任课教师沟通；三是爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。而由于美国的中小学校提倡全员导师制，“担任导师是每位中学教师习以为常的工作之一”，因此，学校中的每位教师基本都具备成为导师的资格和条件。
三、启示
在对以上三方面进行对比之后，下文介绍有关学者对两种制度的分析。不少学者只看到导师制的优势，并以此与班主任的局限相比较，得出用导师制取代班主任制的结论；有些学者则以班主任所具有的优势与导师制的局限相比较予以反驳。无论哪种制度，其产生与发展都与社会环境密切相关，包括国家经济水平、国民教育观念等方面，因此以导师制取代班主任制也好，进一步完善班主任制也好，关键还是应该立足于现实，把握住学生全面发展的目标。
（一）澄清班主任核心职責的必要性
实施导师制的学校生师比一般在6：1至12：1之间，每位导师分别负责几个学生，工作量大致相同，因此教师之间互相推诿的现象几乎不存在。班主任一般都是面向全班学生，班级少则二三十人，多则七八十人，有的班级的学生人数甚至达到百人以上。因此，澄清班主任的核心职责是非常有必要的。班主任工作的核心职责是组织班级教师和培养班级学生集体，具体是指班主任和学生、家长、教职员工一起形成良好的班集体文化，通过班级文化熏陶和感染学生，促进学生在班集体中的成长[6]。学生管理任务应该由班主任和科任教师分别承担，这样就会涉及班主任的权力问题，如果学校不赋予班主任相应的权利，“组织科任教师共同进行学生管理”可能难以真正落实。
（二）全员育人的迫切性
从班主任和科任教师责任失衡的现状来看，学校应该全面贯彻落实全员育人的理念。在与中学班主任座谈的过程中，笔者发现不少班主任虽然没有明确表明对班级其他任课教师的不满，但是不少班主任共同反应的困惑之一是如何平衡教学工作和班主任工作。另外，学校领导也反应很多教师不想做班主任，即使做了班主任也很容易产生职业倦怠感，因此很多学校只能采取“评定职称以班主任工作经历为前提”的捆绑方法，很多新任教师理所当然地成为这项政策的落实者。
与此同时，学校存在科任教师“只管教不管导”的现象，科任教师很少关心学生学科知识之外的事，在学生行为指导和管理方面，多数科任教师持“费力不讨好”的心态。而班主任因为精力有限，无法全面顾及班级的所有活动；科任教师“多一事不如少一事”使班主任工作越发繁重。繁重的工作量使得班主任这一职业成为教师眼中的苦差事，教师这种想法的产生不仅影响了其自身的专业发展，而且如果班主任以疲惫、厌倦的态度和心情面对学生，则会对他们产生不利的影响。因此，应借鉴导师制的全员育人的理念。
（三）小规模实施导师制的可行性
《中国教育统计年鉴》（2013）显示，我国小学的生师比是16.76：1，初中的生师比是12.76：1，普通高中的生师比是15.47：1[7]。我国各学段的生师比大于欧美国家，鉴于我国生师比的现状，在短时间内全面实施导师制是不现实的，但是一些师资配备齐全、学生人数少的学校可以成为导师制的实验学校，通过成熟的实验成果为其他学校做示范、提供导师制实施的案例。另外，近来高考政策的改革同样为导师制的实施提供了合适的土壤。新高考制度扩大了学生的五项权利，其中一项是扩大了学生的考试选择权，以前学生都被安排在一个固定的班里学习，现在则实行走班制，学校为学生提供了更大的选择空间。走班制的实行会促进新的学生管理制度的出现和实施。
注释：
①外铄论是一种个体身心发展动因的代表性观点之一，和内发论相对，它的基本观点是人的发展主要依靠外在力量，最具代表性的是学校教育。
参考文献：
[1]陈桂生.班主任制[J].上海教育科研，2007（11）：4-6.
[2]Pitt County Schools Advisory Handbook[Z].Educational Resources Information Center，1993：21.
[3]School-wide Positive Behavioral Interventions