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摘要：价值是客体属性对主体需要的满足程度。制度价值是制度活动的属性满足制度主体需要的一种关系。制度价值分析是确保制度有效性的一种工具。分析我国教师发展制度价值目标实现状况及其成因，有助于破解教师发展制度价值失真问题，营造一种生态的教师发展制度环境，形成教师专业自主发展的动力机制。
关键词：高校教师；发展制度；价值实现
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）03-0038-05
制度产生的合法性源于利益关系的调整。制度制定主体会受到自身认识能力、时代特殊性等因素的影响。教师发展制度若不被教师群体所认同，不能成为教师群体的行为选择，即会产生制度价值失真。解决制度价值失真问题，是营造一种生态的教师发展制度环境、形成教师自主发展动力机制的关键。
一、教师发展制度价值分析的理论框架
（一）制度价值分析的内涵
“制度”（institution）一词，源于“站立”（to stand），是一种涵义颇具争议的术语。笔者所指的制度是针对“社会规则”、“一整套的活动准则”而言的。价值来源于主客体相互作用的社会实践活动，是客体属性对主体需要的满足程度，是主客体之间的一种关系。制度价值是制度活动的属性满足制度主体需要的一种关系。制度价值分析是研究制度价值系统和价值问题的一种方法和方法论，其研究的中心内容是制度的“价值选择”、“合法性”、“有效性”等问题。
（二）教师发展制度价值分析的维度
政策分析理论认为，主体需要、客体属性和价值关系的构成方式，是教育政策活动系统的价值要素，主体之间的相互作用形成教育政策需要调节的基本价值关系。现代教育政策价值选择应追求的基本价值目标是：“以人为本”、“分权”、“教育平等”、“效益优化”、“可选择性”与“多样化”等等。程序价值的根本标准是教育政策过程的有效性，即如何进行政策活动才能有效地实现政策价值选择的内容。有效性教育政策程序体现为“过程民主”和“符合理性”。有学者认为，描述教育政策价值选择内容、教育政策活动程序的价值目标指标体系，是可以用来描述、衡量教育制度价值系统的相关价值问题的。教师发展制度作为一种教育制度，同样可以利用教育政策的价值目标指标体系来分析自身的价值状况。
“以师为本”正是以“人”为核心的人本管理思想在教师管理实践中的运用，更加彰显教师作为“人”在管理过程中的主体地位。“政府分权”就是要将教师教育权力由政府垄断向市场、社会放权，将过度集中于政府的教师教育权力在政府、学校、市场和社会之间分散、分享，给予教师参与教师发展制度制定的决策、监督的权利。“教育平等”是人们在教育领域追求公平正义的社会理想。教师发展是一个超越“大学校园”的概念，不仅局限于师范教育、在职培训。学习型社会是一种终身教育的形态，重点在于教师自主学习、自我提高。“效益优化”是教师发展制度的价值导向。有无效率或效率高低关系到教师发展制度存在的合法基础。实现“效率优化”目标的三个路径是资源合理配置、降低活动成本及管理效能或主体积极性的提升。同时，不能仅仅关注经济效率和效益，教育作为一项公益事业，必须关注其公益性，实现教师发展与自我发展、学生发展、学校发展、社会发展的统一。“多元选择”是对教师主体多样发展诉求的回应。“民主科学”的发展程序是教师发展制度获得合法性和有效性的重要前提，民主应成为教师发展决策的制度安排，科学应成为教师发展过程的逻辑规则。
综上所述，可以从“以师为本”、“政府分权”、“教育平等”、“效益优化”、“多元选择”、“民主科学”六个维度进行价值分析，从实质价值和程序价值两个方面评价教师发展制度价值目标的实现程度。
二、教师发展制度价值目标的实现状况
（一）发展理念上的“政治理想”倾向
教育部、中央组织部等六部门联合颁布的《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》要求进一步加强高等学校青年教师队伍建设，并提出了推进高校青年教师专业能力发展、促进优秀青年教师脱颖而出的八项意见。但各个高校在制定促进青年教师发展的具体方略时，往往体现出政策价值选择的“政治理想”倾向。
首先，教师培养举措实为行政行为。教育部文件规定，要“建立健全新教师岗前培训制度和每5年一周期的全员培训制度”，但培训的主要内容、指标要求、时间长度、考核方式等基本由省培训中心决定。教师的培训需求与教育主管部门开展培训的内容之间存在不吻合现象，这使得教师培训成为一种行政行为。有学者对我国华东地区高校教师培训现状进行了调查，结果显示：教师最需要的培训形式依次是高层次的学术交流和研讨、提高学历学位层次的培训以及本学科专业知识的提高培训。
其次，教师社会身份呈现神圣特征。人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。教育政策要关注“作为人的教师”真实的生存状态，提供生存和发展的合理场境，提升教师生命发展质量。传统文化将教师当作“神”来对待，社会要求教师做孔夫子那样的“圣人”、“完人”、不知疲倦的“超人”。教师政策必须祛除这种神圣标准，回归教师生命主体诉求，满足教师张扬个性、自由选择、追求幸福、自主创造的需求，让教师享受身为“人师”的幸福美感，形成追求自我发展的内在动力。有学者就广西高校 209 位教师对幸福感的总体感觉进行的数据分析显示：有49.8%的教师认为自己不幸福，有50.3%的教师能够体验到幸福，只有 15.9%的教师感觉自己非常幸福。
（二）发展体制上的“多元开放”趋势
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。但目前在这方面还存在不少问题和缺陷，尤其体现在综合性大学和教师参与教师教育政策的制定方面。 首先，综合优势未能融入教师教育。国家倡导综合性大学举办教育学院或师范学院，其目的在于利用综合性大学学科门类多、基础学科强的优势，培养新型高质量的师资。但江苏省教育厅对师范院校举办教师教育情况的调研结果显示：“41.7%的师范生认为非师范院校对师范生的管理与其他专业的学生管理相比，并无自己的特色。”这项调查表明，综合性大学的综合优势没有融入教师教育。此外，很多开展教师教育的综合性大学教师教育目标定位不准确，背离了综合性大学举办教师教育的初衷。国家有必要制定支持综合性大学开展教师教育的政策，规范和引导综合性大学完善内部教师教育管理体制，根据自身的师资情况、办学条件、传统优势，形成特色鲜明的教师教育模式。
其次，教师参与教育决策的权利未能落实。《中华人民共和国教育法》第三十条规定：“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督”。《中华人民共和国教师法》第七条规定：“教师享有从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理等权利。”但这些规定都过于抽象，导致教师参与主体地位不明确。
（三）发展原则上的“论资培尖”逻辑
高校普遍在推行定岗定编、全员聘任制度，传统大学教师职业的“铁饭碗”已被打破，但教师在攀爬学术职业阶梯的过程中，仍旧抱有“多年媳妇熬成婆”的心理，在许多不合情理的事情面前，不能突破行内的游戏规则，反而习惯于“各就各位”的位置安排。
首先，团队建设呈现论资排辈现象。大学具有追求高深知识理性的天职，但行动者不一定始终是理性的，受某些“习惯”的影响，“理性”往往折服于“感性”。某些学校在进行“人才梯队”建设时，存在“人才指定”现象。来校时间长、工作时间长、人脉关系广阔的教师经常被列为“第一梯队”的候选人，刚毕业、学历高、无职称的教师往往被视为“最三梯队”的需要帮扶者。专业教研室根据各个梯队的教师群体特征，制定出“量身定做”的发展规划，各个梯队成员在规划的领域追求所谓的专业发展。这种“论资排辈”的习惯，强化了大学中的学术等级，淡化不同职称、不同资质教师群体之间的合作精神，压抑青年教师追求专业卓越的热情，由此形成了“和尚撞钟”的消极心理。
其次，弱势教师发展补偿项目缺失。高校教师培训工作受到各级教育主管部门的高度重视，有国培、省培、市培、校本培训等类型，但大多是针对骨干教师的培训，基本上没有针对“后进教师”的“补差”性质的培训，也没见过“回炉”性质的教师培训。
（四）发展取向上的“逐末忘本”症状
在高等教育规模剧增，教育资源相对短缺的条件下，高校“紧缩银根”、“开源节流”无可厚非。相关制度的出台确实在某种程度上降低了办学成本，实现了“效益优先”的既定目标，但政策体现的“趋利”取向，在某种程度上挫伤了教师自我提升的专业信心，忽视了教师发展的生命意义。
首先，教师发展投入效益未见显现。某学院师资管理制度规定，在职专任教师每年享有参与各种专业对口培训的权利，并提供相应的培训专项费用。财务处将所需费用设立专项，并划归人事部门管理，其他教师在参与相关培训前，需到人事部门备案，方可报销相关培训费用。据资料显示，该院2012年师资培训费用总计200万元，其中用于32个教研室专业知识培训费用总计为134万元（含暑期教师个人培训费79万元），其他相关培训费66万元。但教师暑期培训费大都平均分摊，部分教师将此笔费用用作其他领域，并没有实现学院培训教师业务能力的初衷。
其次，发展制度抑制教师持续发展动力。学校教师发展制度必须具备一定的延续性，若朝令夕改，必然使教师对自己的付出是否能够得到社会认可、能否实现自身价值产生怀疑。据某学院科研成果奖励办法第五条规定：对获得专利权并已实施或已转让的职务发明创造、发明专利给予5万元奖励，实用新型专利给予1万元奖励，外观设计专利给予3千元奖励。对获得专利权的职务发明创造、发明专利给予2万元奖励，实用新型专利给予8千元奖励，外观设计专利给予1千元奖励。非职务发明专利不进行奖励。获得计算机软件著作权一项，给予1万元奖励。但该院一名青年教师告知笔者，这些都是三年前的事了，现在学院已将科研成果奖励制度取消。职业院校教师即使不给科研补贴，但为了评职称，也需要发文章、搞项目。科研奖励制度的取消，节省的是些许象征性的科研补贴，直接伤害的是大部分教师自我发展的理想信念和追求卓越的强烈热情。
（五）发展内容上的“僵化单一”现象
高校学生规模扩大，教师数量迅速增加，教师培训蕴藏着巨大的市场，个人选择培训的动机也出现内在动机占主要优势的现象。但教育培训组织仍然没有从受训需求方的角度反思教师培训的理念、体制、途径，以增强师资培训的适应性，提高把握市场的能力。
首先，培训理念没有体现个体差异性。不同层次的教师，由于所处的客观环境、承担的任务以及学校要求的不同，其培训需求在内容、水平和形式等方面既有共性，也存在明显的差异性。学科带头人的需求主要是提高自身学术水平，掌握学科前沿理论知识，进一步扩大学术影响，以引导和带领学科建设与发展。骨干教师在专业知识的深度和广度、研究能力和教学能力等方面有较大的培训提高空间。青年教师的培训需求主要是学习现代教育理论、掌握基本的教育教学技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教师职业道德规范的内涵、提高自身的职业道德修养和政治思想素质等。
其次，培训方式仍然缺乏学员互动性。高校教师的培训仍然多采用课堂讲授方式，培训者凭借所谓的专家身份在培训中处于支配地位，其职责是将书本中的知识清晰地传授给学员，而学员的主要任务是听专家讲解，努力理解这些知识，以便在今后的教育教学实际中加以运用。其实，这些前来进修的学员来自教学第一线，已经接受了各专业的系统学习，又多少有些实际的教学经验，他们参加培训的目的除了学习一些新的理论知识外，更希望了解学术前沿动向和能够解决实际问题的新技术、新方法，有相当数量的学员是带着教学实践中的难题参加培训的，希望通过培训以及与其他教师进行探讨、交流解决教育教学中面临的现实问题。 （六）发展程序上的“行为失范”问题
教师参与学校管理制度制定过程具有广泛的法规依据，为学校决策注入了崭新的信息和价值导向，可增强教师群体的制度认同感，减少制度执行的阻力，使学校教师发展制度更具实效性。但现实高校管理制度执行过程中常常出现程序失范、民主缺失的问题。
首先，教师发展制度制定程序不规范。大学教师既是高等学校教学、科研、社会服务等任务的承担者，同时又在不同程度上参与高校的管理。但实质上大学教师民主参与高校管理几乎就是一个幌子。具体如何参与、采取怎样的程序和形式参与、参与的深度与权限等方面都缺乏相关法规明确而详细的规定。
其次，教师发展制度执行过程不民主。不少高校由于学术和行政关系处理不尽完善，行政权力的“越权”和“泛化”经常发生。许多高校的“学术机构”（如院系两级学术委员会、职称评审委员会等）仅仅是名义上的，这些机构往往还是以行政能力的强弱为依据来选拔领导和委员。校、院（系）以及机关的两级行政领导充斥在各种学术机构中，没有行政管理职务的教授、学者或专家缺乏参与的机会和资格；而教授、博士委员从事过多的与学术无关的行政事务，并未体现教师参与学校民主管理、营造宽松和谐育人环境的真正目的。
三、教师发展制度价值目标实现困境的原因分析
（一）国家层面：政策顶层设计的偏失
顶层政策的价值取向、设计框架对下位政策的制定和执行具有很大的导向作用。
首先，教师教育政策价值取向偏颇。1949年以后，我国教师教育政策发展取得了很大成就，出台了一系列法规、制度文本，一定程度上推动了教师教育的科学发展。但从制度文本上看，体现的是一种完全的“社会导向”。教师职后的专业发展动力主要来自政府外部推力，而不是教师内在需求，教师没有积极参与教师发展活动，教师教育活动也没有注意不同阶段教师发展的差异，教师不能在参与活动过程中占有多样化的学习资源。现存的教师晋升政策，尤其是职称政策与分配制度直接挂钩，绝大部分教师都在忙于追求学历、学位的提高，忙于追求科研业绩的扩增，无心顾及教学过程反思。这种政策导致在教师专业发展过程中，人们主要以社会导向为主，而忽略教师个体自我价值取向，即教师专业发展中的自我需要和自我完善的意识。
其次，政策框架顶层设计失衡。国家给予综合性大学举办教师教育的权力，但对综合性高校举办教师教育应具备的基本条件、权利、义务等缺少具体细则的政策规定，总体缺少举办教师教育的准入政策。同时，缺少对综合性大学开展教师教育的一系列财政政策的支持，不利于吸引更多的优秀学生进入综合性大学教师教育专业，更不利于引进、留住优秀的教师教育专家。综合性大学缺乏与师范院校平等竞争的市场机制，体现在教师教育信息闭塞、录取学生免费上学权利缺失、检查与评估综合性大学教师教育质量的质量评价体系缺位上。国家在综合性大学教师教育政策上的缺失，严重制约着综合性大学教师教育发展和质量提升。
（二）学校层面：制度支持体系的缺失
部分高校在执行国家教师教育政策时，在理念、政策、制度转化为行动方略方面存在不到位现象。
首先，教师发展措施供给缺位。笔者通过中国高职高专教育网对100所“国家骨干高职”立项院校的建设方案逐一进行网上查阅，发现所有的高职院校都很关注教师队伍建设，但绝大部分骨干高职院校关注教师队伍建设的“焦点”集中在教育部人才培养工作评估的验收指标“底线”上。第一批40所国家骨干高职立项院校中，仅有16所高职院校针对教师队伍建设作了专门立项，占总数的40%；仅有2所高职院校在师资建设项目中，就青年教师培养问题提出了可操作性的对策。
其次，教师发展制度执行失效。制度失效的具体表现主要是制度设置偏离目标、脱离制度环境、忽视制度成本、制度措施滞后、制度合成谬误、制度规范真空、制度程序失当、制度执行乏力、制度监督低效等。高校在制定促进青年教师专业化发展的制度时，偏离了青年教师自身专业化发展这个目标，而是追求其他功利性目标；有的高校在制度制定过程中脱离当时的背景，不以青年教师需求为主，导致这些制度无法实施；还有一些制度在制定时没有明确的细则，有规定而没有程序，一些重要环节的疏漏成为制度施行的障碍。
（三）教师层面：自我发展机制的欠缺
受国家主导为特征的教师教育政策影响，教师发展仍然是一种“要我发展”的强迫发展模式，“我要发展”的自主促进机制仍未形成。
首先，教师自我发展意识不足。自我诊断、目标设定、理论学习、行动尝试、理性反思、创新实践等六个基本环节构成的发展流程，是教师自我发展的机制要素。有关教师自我发展意识的调查显示，46.7%的教师拥有并积极实施了专业发展规划，43.2%的教师有规划但没实施，8.6%的教师发展目标不明确且很少考虑，1.5%的教师从未考虑过自身发展问题。可见，部分教师仍没有认识到自我诊断在自我发展过程中的基础作用。另有57.5%的教师积极参加学校教学改革，38.3%的教师表示如领导有安排就会参与学校教学改革；54.6%的教师积极参加学校教育研究，39.5%表示如领导有安排就会参与教育研究。言下之意，如果领导没有安排就不会参加教学改革和教育研究，专业发展处于领导不要求则教师不参与的“不推不动”的发展状态。
其次，教师专业发展心态不端。教师专业发展心态是指在对自己发展问题上所持的态度。有一部分教师敢于直面自己的不足和缺陷，敢于与同事共同面对自己教学方面的短板，但也有一部分教师不愿意开放自己的心态，不能积极反思自己教学过程中遭遇的困境，还有一部分教师不能摆正教学与科研的关系，存在“重科研，轻教学”的心态。相关调查表明，在400位青年教师中，仅有23.5%的教师热爱教学，有53.5%的教师对教学持无所谓的态度。访谈发现，青年教师平常最津津乐道的是谁又获得了什么科研奖励、拿到了什么项目、在什么级别的刊物上发表了多少论文，而对教学成就几乎无人问津。同时，有82.4%的青年教师或多或少地从事着兼职工作，仅有23.5%的青年教师愿意进行教学反思。
参考文献：
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[11]马利娟.高校大学英语教师自我专业发展调查研究[J].首都教育学报，2010（8）：38.
（责任编辑：王恒）
关键词：高校教师；发展制度；价值实现
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）03-0038-05
制度产生的合法性源于利益关系的调整。制度制定主体会受到自身认识能力、时代特殊性等因素的影响。教师发展制度若不被教师群体所认同，不能成为教师群体的行为选择，即会产生制度价值失真。解决制度价值失真问题，是营造一种生态的教师发展制度环境、形成教师自主发展动力机制的关键。
一、教师发展制度价值分析的理论框架
（一）制度价值分析的内涵
“制度”（institution）一词，源于“站立”（to stand），是一种涵义颇具争议的术语。笔者所指的制度是针对“社会规则”、“一整套的活动准则”而言的。价值来源于主客体相互作用的社会实践活动，是客体属性对主体需要的满足程度，是主客体之间的一种关系。制度价值是制度活动的属性满足制度主体需要的一种关系。制度价值分析是研究制度价值系统和价值问题的一种方法和方法论，其研究的中心内容是制度的“价值选择”、“合法性”、“有效性”等问题。
（二）教师发展制度价值分析的维度
政策分析理论认为，主体需要、客体属性和价值关系的构成方式，是教育政策活动系统的价值要素，主体之间的相互作用形成教育政策需要调节的基本价值关系。现代教育政策价值选择应追求的基本价值目标是：“以人为本”、“分权”、“教育平等”、“效益优化”、“可选择性”与“多样化”等等。程序价值的根本标准是教育政策过程的有效性，即如何进行政策活动才能有效地实现政策价值选择的内容。有效性教育政策程序体现为“过程民主”和“符合理性”。有学者认为，描述教育政策价值选择内容、教育政策活动程序的价值目标指标体系，是可以用来描述、衡量教育制度价值系统的相关价值问题的。教师发展制度作为一种教育制度，同样可以利用教育政策的价值目标指标体系来分析自身的价值状况。
“以师为本”正是以“人”为核心的人本管理思想在教师管理实践中的运用，更加彰显教师作为“人”在管理过程中的主体地位。“政府分权”就是要将教师教育权力由政府垄断向市场、社会放权，将过度集中于政府的教师教育权力在政府、学校、市场和社会之间分散、分享，给予教师参与教师发展制度制定的决策、监督的权利。“教育平等”是人们在教育领域追求公平正义的社会理想。教师发展是一个超越“大学校园”的概念，不仅局限于师范教育、在职培训。学习型社会是一种终身教育的形态，重点在于教师自主学习、自我提高。“效益优化”是教师发展制度的价值导向。有无效率或效率高低关系到教师发展制度存在的合法基础。实现“效率优化”目标的三个路径是资源合理配置、降低活动成本及管理效能或主体积极性的提升。同时，不能仅仅关注经济效率和效益，教育作为一项公益事业，必须关注其公益性，实现教师发展与自我发展、学生发展、学校发展、社会发展的统一。“多元选择”是对教师主体多样发展诉求的回应。“民主科学”的发展程序是教师发展制度获得合法性和有效性的重要前提，民主应成为教师发展决策的制度安排，科学应成为教师发展过程的逻辑规则。
综上所述，可以从“以师为本”、“政府分权”、“教育平等”、“效益优化”、“多元选择”、“民主科学”六个维度进行价值分析，从实质价值和程序价值两个方面评价教师发展制度价值目标的实现程度。
二、教师发展制度价值目标的实现状况
（一）发展理念上的“政治理想”倾向
教育部、中央组织部等六部门联合颁布的《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》要求进一步加强高等学校青年教师队伍建设，并提出了推进高校青年教师专业能力发展、促进优秀青年教师脱颖而出的八项意见。但各个高校在制定促进青年教师发展的具体方略时，往往体现出政策价值选择的“政治理想”倾向。
首先，教师培养举措实为行政行为。教育部文件规定，要“建立健全新教师岗前培训制度和每5年一周期的全员培训制度”，但培训的主要内容、指标要求、时间长度、考核方式等基本由省培训中心决定。教师的培训需求与教育主管部门开展培训的内容之间存在不吻合现象，这使得教师培训成为一种行政行为。有学者对我国华东地区高校教师培训现状进行了调查，结果显示：教师最需要的培训形式依次是高层次的学术交流和研讨、提高学历学位层次的培训以及本学科专业知识的提高培训。
其次，教师社会身份呈现神圣特征。人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。教育政策要关注“作为人的教师”真实的生存状态，提供生存和发展的合理场境，提升教师生命发展质量。传统文化将教师当作“神”来对待，社会要求教师做孔夫子那样的“圣人”、“完人”、不知疲倦的“超人”。教师政策必须祛除这种神圣标准，回归教师生命主体诉求，满足教师张扬个性、自由选择、追求幸福、自主创造的需求，让教师享受身为“人师”的幸福美感，形成追求自我发展的内在动力。有学者就广西高校 209 位教师对幸福感的总体感觉进行的数据分析显示：有49.8%的教师认为自己不幸福，有50.3%的教师能够体验到幸福，只有 15.9%的教师感觉自己非常幸福。
（二）发展体制上的“多元开放”趋势
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。但目前在这方面还存在不少问题和缺陷，尤其体现在综合性大学和教师参与教师教育政策的制定方面。 首先，综合优势未能融入教师教育。国家倡导综合性大学举办教育学院或师范学院，其目的在于利用综合性大学学科门类多、基础学科强的优势，培养新型高质量的师资。但江苏省教育厅对师范院校举办教师教育情况的调研结果显示：“41.7%的师范生认为非师范院校对师范生的管理与其他专业的学生管理相比，并无自己的特色。”这项调查表明，综合性大学的综合优势没有融入教师教育。此外，很多开展教师教育的综合性大学教师教育目标定位不准确，背离了综合性大学举办教师教育的初衷。国家有必要制定支持综合性大学开展教师教育的政策，规范和引导综合性大学完善内部教师教育管理体制，根据自身的师资情况、办学条件、传统优势，形成特色鲜明的教师教育模式。
其次，教师参与教育决策的权利未能落实。《中华人民共和国教育法》第三十条规定：“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督”。《中华人民共和国教师法》第七条规定：“教师享有从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理等权利。”但这些规定都过于抽象，导致教师参与主体地位不明确。
（三）发展原则上的“论资培尖”逻辑
高校普遍在推行定岗定编、全员聘任制度，传统大学教师职业的“铁饭碗”已被打破，但教师在攀爬学术职业阶梯的过程中，仍旧抱有“多年媳妇熬成婆”的心理，在许多不合情理的事情面前，不能突破行内的游戏规则，反而习惯于“各就各位”的位置安排。
首先，团队建设呈现论资排辈现象。大学具有追求高深知识理性的天职，但行动者不一定始终是理性的，受某些“习惯”的影响，“理性”往往折服于“感性”。某些学校在进行“人才梯队”建设时，存在“人才指定”现象。来校时间长、工作时间长、人脉关系广阔的教师经常被列为“第一梯队”的候选人，刚毕业、学历高、无职称的教师往往被视为“最三梯队”的需要帮扶者。专业教研室根据各个梯队的教师群体特征，制定出“量身定做”的发展规划，各个梯队成员在规划的领域追求所谓的专业发展。这种“论资排辈”的习惯，强化了大学中的学术等级，淡化不同职称、不同资质教师群体之间的合作精神，压抑青年教师追求专业卓越的热情，由此形成了“和尚撞钟”的消极心理。
其次，弱势教师发展补偿项目缺失。高校教师培训工作受到各级教育主管部门的高度重视，有国培、省培、市培、校本培训等类型，但大多是针对骨干教师的培训，基本上没有针对“后进教师”的“补差”性质的培训，也没见过“回炉”性质的教师培训。
（四）发展取向上的“逐末忘本”症状
在高等教育规模剧增，教育资源相对短缺的条件下，高校“紧缩银根”、“开源节流”无可厚非。相关制度的出台确实在某种程度上降低了办学成本，实现了“效益优先”的既定目标，但政策体现的“趋利”取向，在某种程度上挫伤了教师自我提升的专业信心，忽视了教师发展的生命意义。
首先，教师发展投入效益未见显现。某学院师资管理制度规定，在职专任教师每年享有参与各种专业对口培训的权利，并提供相应的培训专项费用。财务处将所需费用设立专项，并划归人事部门管理，其他教师在参与相关培训前，需到人事部门备案，方可报销相关培训费用。据资料显示，该院2012年师资培训费用总计200万元，其中用于32个教研室专业知识培训费用总计为134万元（含暑期教师个人培训费79万元），其他相关培训费66万元。但教师暑期培训费大都平均分摊，部分教师将此笔费用用作其他领域，并没有实现学院培训教师业务能力的初衷。
其次，发展制度抑制教师持续发展动力。学校教师发展制度必须具备一定的延续性，若朝令夕改，必然使教师对自己的付出是否能够得到社会认可、能否实现自身价值产生怀疑。据某学院科研成果奖励办法第五条规定：对获得专利权并已实施或已转让的职务发明创造、发明专利给予5万元奖励，实用新型专利给予1万元奖励，外观设计专利给予3千元奖励。对获得专利权的职务发明创造、发明专利给予2万元奖励，实用新型专利给予8千元奖励，外观设计专利给予1千元奖励。非职务发明专利不进行奖励。获得计算机软件著作权一项，给予1万元奖励。但该院一名青年教师告知笔者，这些都是三年前的事了，现在学院已将科研成果奖励制度取消。职业院校教师即使不给科研补贴，但为了评职称，也需要发文章、搞项目。科研奖励制度的取消，节省的是些许象征性的科研补贴，直接伤害的是大部分教师自我发展的理想信念和追求卓越的强烈热情。
（五）发展内容上的“僵化单一”现象
高校学生规模扩大，教师数量迅速增加，教师培训蕴藏着巨大的市场，个人选择培训的动机也出现内在动机占主要优势的现象。但教育培训组织仍然没有从受训需求方的角度反思教师培训的理念、体制、途径，以增强师资培训的适应性，提高把握市场的能力。
首先，培训理念没有体现个体差异性。不同层次的教师，由于所处的客观环境、承担的任务以及学校要求的不同，其培训需求在内容、水平和形式等方面既有共性，也存在明显的差异性。学科带头人的需求主要是提高自身学术水平，掌握学科前沿理论知识，进一步扩大学术影响，以引导和带领学科建设与发展。骨干教师在专业知识的深度和广度、研究能力和教学能力等方面有较大的培训提高空间。青年教师的培训需求主要是学习现代教育理论、掌握基本的教育教学技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教师职业道德规范的内涵、提高自身的职业道德修养和政治思想素质等。
其次，培训方式仍然缺乏学员互动性。高校教师的培训仍然多采用课堂讲授方式，培训者凭借所谓的专家身份在培训中处于支配地位，其职责是将书本中的知识清晰地传授给学员，而学员的主要任务是听专家讲解，努力理解这些知识，以便在今后的教育教学实际中加以运用。其实，这些前来进修的学员来自教学第一线，已经接受了各专业的系统学习，又多少有些实际的教学经验，他们参加培训的目的除了学习一些新的理论知识外，更希望了解学术前沿动向和能够解决实际问题的新技术、新方法，有相当数量的学员是带着教学实践中的难题参加培训的，希望通过培训以及与其他教师进行探讨、交流解决教育教学中面临的现实问题。 （六）发展程序上的“行为失范”问题
教师参与学校管理制度制定过程具有广泛的法规依据，为学校决策注入了崭新的信息和价值导向，可增强教师群体的制度认同感，减少制度执行的阻力，使学校教师发展制度更具实效性。但现实高校管理制度执行过程中常常出现程序失范、民主缺失的问题。
首先，教师发展制度制定程序不规范。大学教师既是高等学校教学、科研、社会服务等任务的承担者，同时又在不同程度上参与高校的管理。但实质上大学教师民主参与高校管理几乎就是一个幌子。具体如何参与、采取怎样的程序和形式参与、参与的深度与权限等方面都缺乏相关法规明确而详细的规定。
其次，教师发展制度执行过程不民主。不少高校由于学术和行政关系处理不尽完善，行政权力的“越权”和“泛化”经常发生。许多高校的“学术机构”（如院系两级学术委员会、职称评审委员会等）仅仅是名义上的，这些机构往往还是以行政能力的强弱为依据来选拔领导和委员。校、院（系）以及机关的两级行政领导充斥在各种学术机构中，没有行政管理职务的教授、学者或专家缺乏参与的机会和资格；而教授、博士委员从事过多的与学术无关的行政事务，并未体现教师参与学校民主管理、营造宽松和谐育人环境的真正目的。
三、教师发展制度价值目标实现困境的原因分析
（一）国家层面：政策顶层设计的偏失
顶层政策的价值取向、设计框架对下位政策的制定和执行具有很大的导向作用。
首先，教师教育政策价值取向偏颇。1949年以后，我国教师教育政策发展取得了很大成就，出台了一系列法规、制度文本，一定程度上推动了教师教育的科学发展。但从制度文本上看，体现的是一种完全的“社会导向”。教师职后的专业发展动力主要来自政府外部推力，而不是教师内在需求，教师没有积极参与教师发展活动，教师教育活动也没有注意不同阶段教师发展的差异，教师不能在参与活动过程中占有多样化的学习资源。现存的教师晋升政策，尤其是职称政策与分配制度直接挂钩，绝大部分教师都在忙于追求学历、学位的提高，忙于追求科研业绩的扩增，无心顾及教学过程反思。这种政策导致在教师专业发展过程中，人们主要以社会导向为主，而忽略教师个体自我价值取向，即教师专业发展中的自我需要和自我完善的意识。
其次，政策框架顶层设计失衡。国家给予综合性大学举办教师教育的权力，但对综合性高校举办教师教育应具备的基本条件、权利、义务等缺少具体细则的政策规定，总体缺少举办教师教育的准入政策。同时，缺少对综合性大学开展教师教育的一系列财政政策的支持，不利于吸引更多的优秀学生进入综合性大学教师教育专业，更不利于引进、留住优秀的教师教育专家。综合性大学缺乏与师范院校平等竞争的市场机制，体现在教师教育信息闭塞、录取学生免费上学权利缺失、检查与评估综合性大学教师教育质量的质量评价体系缺位上。国家在综合性大学教师教育政策上的缺失，严重制约着综合性大学教师教育发展和质量提升。
（二）学校层面：制度支持体系的缺失
部分高校在执行国家教师教育政策时，在理念、政策、制度转化为行动方略方面存在不到位现象。
首先，教师发展措施供给缺位。笔者通过中国高职高专教育网对100所“国家骨干高职”立项院校的建设方案逐一进行网上查阅，发现所有的高职院校都很关注教师队伍建设，但绝大部分骨干高职院校关注教师队伍建设的“焦点”集中在教育部人才培养工作评估的验收指标“底线”上。第一批40所国家骨干高职立项院校中，仅有16所高职院校针对教师队伍建设作了专门立项，占总数的40%；仅有2所高职院校在师资建设项目中，就青年教师培养问题提出了可操作性的对策。
其次，教师发展制度执行失效。制度失效的具体表现主要是制度设置偏离目标、脱离制度环境、忽视制度成本、制度措施滞后、制度合成谬误、制度规范真空、制度程序失当、制度执行乏力、制度监督低效等。高校在制定促进青年教师专业化发展的制度时，偏离了青年教师自身专业化发展这个目标，而是追求其他功利性目标；有的高校在制度制定过程中脱离当时的背景，不以青年教师需求为主，导致这些制度无法实施；还有一些制度在制定时没有明确的细则，有规定而没有程序，一些重要环节的疏漏成为制度施行的障碍。
（三）教师层面：自我发展机制的欠缺
受国家主导为特征的教师教育政策影响，教师发展仍然是一种“要我发展”的强迫发展模式，“我要发展”的自主促进机制仍未形成。
首先，教师自我发展意识不足。自我诊断、目标设定、理论学习、行动尝试、理性反思、创新实践等六个基本环节构成的发展流程，是教师自我发展的机制要素。有关教师自我发展意识的调查显示，46.7%的教师拥有并积极实施了专业发展规划，43.2%的教师有规划但没实施，8.6%的教师发展目标不明确且很少考虑，1.5%的教师从未考虑过自身发展问题。可见，部分教师仍没有认识到自我诊断在自我发展过程中的基础作用。另有57.5%的教师积极参加学校教学改革，38.3%的教师表示如领导有安排就会参与学校教学改革；54.6%的教师积极参加学校教育研究，39.5%表示如领导有安排就会参与教育研究。言下之意，如果领导没有安排就不会参加教学改革和教育研究，专业发展处于领导不要求则教师不参与的“不推不动”的发展状态。
其次，教师专业发展心态不端。教师专业发展心态是指在对自己发展问题上所持的态度。有一部分教师敢于直面自己的不足和缺陷，敢于与同事共同面对自己教学方面的短板，但也有一部分教师不愿意开放自己的心态，不能积极反思自己教学过程中遭遇的困境，还有一部分教师不能摆正教学与科研的关系，存在“重科研，轻教学”的心态。相关调查表明，在400位青年教师中，仅有23.5%的教师热爱教学，有53.5%的教师对教学持无所谓的态度。访谈发现，青年教师平常最津津乐道的是谁又获得了什么科研奖励、拿到了什么项目、在什么级别的刊物上发表了多少论文，而对教学成就几乎无人问津。同时，有82.4%的青年教师或多或少地从事着兼职工作，仅有23.5%的青年教师愿意进行教学反思。
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（责任编辑：王恒）