人生意义的召唤价值深深扎根于人性深处，它不是一种表层的“引诱”，而是一种超越了“暂时性”的深度“心灵勾连”。勾连了心灵，其实就勾连了人性的最深层力量，它能唤起人的幸福、善良、坚持、努力等人性最大的“善”。柏拉图把“洞穴之外”的人视作“洞穴墙壁的影像”背后的“实在之源”，但这仍不是“终极之源”，因为只有那照耀着人的“太阳”才是“善之本源”。其实，在柏拉图看来，这个“善之太阳”才是最有力、最具指引性的，也才是世间万物运转的终极意义之所在。
　　唤起学生对“善之太阳”的追寻是教育的根本意义，雅思贝尔斯将其称作“唤醒”。但我们应更深刻地看到雅氏对“唤醒”的“自我性”的解析，他说，“要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越”，就是让学生能体验一次次的“来自自我灵魂的冲动”。可以认为，这种“冲动”其实是所有人类追求意义的深层驱动力;甚至可以说，它就是一种对个体存在而言的“人生意义追求”。
　　但是，今天的人类世界的“冲动”似乎被一种“科技理性”所表征的“现代性”深深地压抑了。特别是，当“现代性”步入了教育、影响了教育的时候，教育中的竞争、效率、速度“出场了”，但教育中的“活生生的人”却“退场了”。当教育沦为“工业化”的领地时，工厂隐喻、机器隐喻、工人隐喻就在侵袭着教育思想和观念的“花园”，生机、生長、生活的“生态图景”和“生命样态”立刻被涂抹上了“冷峻的暗色调”。它是统一的、整体的，但却是阴郁的、压抑的。工厂般的效率化生活塑造了一种“分数至上”的心态，学生的生命充满了“分数渴望”、“分数焦虑”和“分数荣耀感”，这是因为，分数判定了他存在的价值，构筑了他未来的幸福可能。无论如何，分数以及产生分数的工具，都是一种外在的标准，它或者来自教师，或者来自教育的管理者，或者来自更广泛意义上的社会管理者。总之，它来自对学生而言的“他者”。学生的“自我”被“他者的思想、价值观、意义”模塑了，他们在这个过程中逐渐懂得了如何做好一位“学生”，但却不懂得如何思考。他们成了马尔库塞所说的缺失了情感、缺失了丰富人生意义的“单向度的人”。在“他者”的评判框架下，失败，哪怕是短暂的失败，都会影响到他对自身价值的认定。他们不敢犯错，他们不敢冒险，他们小心地在学习，他们不敢多做他想，因为他们“不能犯错，也不能冒险”。耶鲁大学德雷克维奇教授深刻地指出，“当学生的生活中没有被给予犯错空间的时候，他们唯一能做的就是不给错误任何机会。他对风险极力回避，这就是他个人成长被阻碍的深层原因”。
　　浪漫诗人济慈把我们的世界形容为“灵魂铸造之谷”，意在表明，每个个体都有一个独特的灵魂，都是由道德、理智、感知和情感构成的完整的个体。我们每个人的丰富经历就是建立完整个体的“坩埚”，这个“坩埚”不是要带给人煎熬，而是要让每个人在历经世界上的痛楚和困难之后去培养理智、铸就灵魂，去成就一个更有意义、更有价值的个体。由此，教育的丰富性就在于提供一种“铸造灵魂”的机遇，它让你“不仅仅思考自己到底想成为什么样的人”，而且不断反思自己“已经成为了什么样的人”。在最理想也是最根本的意义上，教育应该被视为一段“天路历程”。这是一段“朝圣之路”，它让每个学生“带着自己的灵魂”去发现真理，更“发现自己”。只有“发现自己”，才能“建构自己”，也才有可能找到“有意义的人生之路”。
　　（吕林海，南京大学教育研究院教授、博士研究生导师，210093）
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