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［摘要］大学课程目标的确立不仅要考虑学科的逻辑体系，还要关注是否适应社会发展和个体发展的需要。一般而言，应从教育宗旨、课程依据、基本取向、目标表述这几个维度进行建构。
［关键词］大学教学 课程目标
［作者简介］孙泽文（1957- ），男，湖北沙洋人，荆楚理工学院管理学院副教授，研究方向为高等教育教学。（湖北 荆门 448000）
［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0137-03
我国大学现行的教学计划、教学大纲所规定的内容过于概括和笼统，没有为教师的课程设计与教材的选择留有足够的空间，学问化的倾向十分严重。许多学者主张大学废黜教学计划、教学大纲，采用国际通行的“课程目标”。因为，大学课程目标是课程设计者对于课程的价值定位和教育目的在课程领域的具体化，规定了教学目标、教学要点、教学时数和教材编制的基本要求，适用于大学整个课程建设和管理过程，也便于与基础教育课程目标的衔接。
一、大学课程目标的内涵
1.课程目标与类型。课程目标就是某课程门类或科目学习完以后所要达到的学生变化状态和发展水平的描述性指标，这些指标是构成课程设计的基础环节和重要因素。
课程目标是一个体系，依据不同的标准有不同的分类：美国学者布卢姆分为认知、技能、情感和应用四类；加涅分为语言信息、心智技能和认知策略三类；随着“多元智能理论”的提出，有人将开发左、右脑功能的目标引入课程目标，从而“以人的潜能及其实现”进行分类，把课程目标分为语言技能、数学—逻辑技能、空间技能、身体—运动技能、个人内在技能和人际智能等七类 ①。这种基于培养和发展智能的课程目标，提供了一种有别于LQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，是人们在教育目标上展现出更为广阔的视野。
2.大学课程目标及其要义。大学课程目标就是指对大学生经历某一专业和课程的学习后在知识、技能、态度等方面达到的状态。也就是对大学生通过课程学习在一定的时限内达到预期的符合社会需求和自身发展标准的设计或预期。大学课程目标是大学教师开展教学活动的具体规范，也是大学生学习的指南。
理解大学课程目标的内涵需要把握其基本要义②：（1）大学课程从开始到结束之间的时长以及在此期间内学生参加各类学习活动的时间限度；（2）关注大学生发展状态、发展水平和不同的需求，使学生的潜能通过课程学习得到最大程度发挥；（3）社会要求是大学课程目标中必需的含义，也是大学生在大学课程学习中形成素质的重要依据和源泉；（4）对大学教师和大学生在教学过程中的行为规范和引导；（5）大学课程目标作出的规定是有弹性的。
3.大学课程目标的构成和要求。大学课程目标体系一般由三部分组成，即：课程计划目标，旨在为开发较详细的每门课程的目标与教学目标提供方向与依据；每门课程的目标，是课程计划目标的具体化；教学目标，是对教师具体课堂教学行为的规定，也是教师选择教学材料的基本依据。大学课程目标除一部分由上级教育行政部门制定和颁发外，还有一部分是由大学根据地方经济、社会发展以及教学实际的需要自行制定的。
从发展趋势来看，大学课程目标的价值选择将更加注重个体潜能的最大程度发挥，对学生的学习过程、学习方法、情感、态度、价值观方面的发展提出相应要求，把学生全面和谐发展作为孜孜以求的愿景。此外，大学教育的专业面广、课程门类多、内容繁杂以及专业的地方性强，上级部门难以制定统一的课程目标。因而大学课程目标的制定一般要有课程专家、教学人员、课程管理人员参加，特别是要有企业、行业中有一定理论水平和实践经验的工程师和技术员的参与和合作。
二、大学课程目标的特征
大学课程目标规定着课程内容的选择和组织以及学习活动的方式。它不仅要关注学科的逻辑体系，还要注意与社会发展和个体发展需要的适切性。大学课程目标具有以下一些特征。
1.课程目标的主体性。大学课程目标主体性内容包含两个方面：一是教师是课程设计的主体，而不仅仅是课程消费者、执行者。教师的知识准备充分，最了解具体教学情境，他们应充分发挥主观能动性，广泛吸收与课程目标相关的信息，用自己独特的眼光审视预设的目标并不时发表自己的看法，使自己成为超前于课程和学生的发展者。二是学生是课程学习的主体。学生的现实与未来生活是课程目标设计的依据，任何纯粹由教育者或者是学术专家和政府官员设计出来的课程目标即便看起来符合社会要求，如果这些没有或不能成为学生主体的意识，就不可能是真正的大学课程目标，可能造成大学课程行为主体的丧失或错位 ③。
面对以知识和信息为基本标志的未来社会，课程目标的学生主体不会完全依据课程设计者预设的发展路径来成长，也不会完全接受课程设计者预设的全部内容，他们将根据自己的生活经验和已有的知识来理解课程所提供的客体文本，构建对课程的理解以及自己的精神世界。大学课程目标追求人的全面发展和主动发展，对学生学习意向和发展可能有清晰的把握，支持学生主动探究和合作学习，建立以学生为核心的多边、多向交流和学生自主学习的教学模式，为学生的社会实践学习提供条件与可能，掌握探索与认识世界的基本方法，使知识与技能内化为解决问题的能力。具有主体性的大学课程目标导向充满生机的学生个体以及他们内部心理和外部行为将要发生的变化，满足学生自主发展的多样性和个性化要求，使学生在获取人类已取得的一些认识成果基础上，理解成果背后的精神与智慧，领会其中的意义，改善自己的知识和智能结构，促进身心素质的和谐发展。
2.课程目标的生成性。大学课程目标的生成性是指大学教学情境中的课程目标是随着教学过程的展开而生成的，强调学生、教师与教育情境的交互作用，通过交互分享彼此的思考和见解，交流彼此的情感、态度和价值观，提高彼此的智慧与修养。大学课程目标生成性意味着课程目标是社会、学科知识等方面的要求与大学生的发展愿望之间经常的协调与整合，是学生发展的内在要求，是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的，而不是课程开发者和教师所强加的“指令”。大学课程目标的意义在于为课程的实施提供路标式的指引，它不是一种终极状态，也不是一种指向遥远未来的结果。
大学旨在培养具备指导技术应用和解决技术问题的人才。这类人才具有较强的理论联系实际的能力，这种能力主要有赖于大量的经验性知识和隐性知识。这种知识具有对现场情境的依赖性和综合性，与一定的工作情境联系在一起。仅通过理论知识的学习不能获得，更无法借助“行为目标”预先设定，需要通过学生在具体活动过程中随着问题的不断解决逐渐形成。这一点与生成性目标的追求是相吻合的。生成性课程目标不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标。这种目标需要教师宏观地把握，根据教学实际情况随时调整，并在课程实施中具体化，相机选择、拓展、补充和增删课程内容，把预先设计的课程内容与具体的教学过程结合起来，变成师生可以根据实际情况和自己的理解进行调整的教学内容。这样，就可以摒弃课程编制和课程实施完全割裂的“传统”，实行课程编制与实施合一，编制与实施同步进行，螺旋上升，实现新人生成和新课程生成的统一。
3.课程目标的综合性。教学计划、教学大纲重在专门性知识，按照一定的逻辑顺序将知识分门别类，各学科相互割裂、互不搭界，这有悖于学科急剧分化又高度综合化的发展趋势，也不利于解决工业化社会提出的许多问题。从学生的发展来看，单一化的知识形成不了智慧，没有多方面的知识武装就不可能将知识内化和升华为更高的心理品格。仅掌握一种专业知识和技能是不能够满足一生发展需要的，唯有具备综合能力和终身发展能力的劳动者才能在社会生活与经济建设中发挥多方面的才能。为培养适应国际竞争的综合性人才，改革视野下的大学课程目标需要一种综合思维，打破在学科知识的序列中寻找课程内容的藩篱，从生活中的一切事件、现象和情境中寻找具有探索性和操作性的问题作为课程的内容，教给学生最具基础性的知识，注重一般科学原理和态度、方法、精神的综合培养，使学生了解各门学科之间的联系，具有宽泛的知识基础和广泛的适应性。
当前，各国实现大学课程目标综合化的措施有三：一是开设大量选修课。选修课能使学生根据不同的志趣、原有知识水平、学习能力进行有选择地学习，便于培养、选拔高材生。如：法国大学本科课程的选修课占所有本科课程的比例高达40%～60%。二是开设自由研究课程。研究型课程学习将分科教学的成果整合在需要解决的问题中，拓展了学生多元化的学习机会和体验，消除了分科教学、人为割裂课程的弊端。三是文理渗透。文理渗透能把自然科学、哲学与社会科学及其交叉学科、边缘学科相互渗透、融通与整合，防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节。如美国的斯坦福大学规定，所有文科学生只有在修满微积分或其他相应的数学学分后，才被允许学习高一级的专业课程；麻省理工学院规定，主修理工科的学生必须学习人文、艺术和社会科学等方面的八门课程。课程的综合使得大学成为一个“把不同知识分支带到一起使之互相接触并相互协调组织的地方”。
三、大学课程目标的设立
大学课程目标是受多方面因素影响的结果。④ 一般而言，要受到文化、政治、经济等方面的影响，尤其是不同民族和国家受传统的影响将更为明显。为使设立的大学课程目标不至于内容空洞、指向不明、关联性差和范围过窄，我们可以从这样几个方面着手建构。
1.体现教育目的。课程目标是一定教育目的在课程领域的具体化，反映了特定社会对于各成员的基本要求，与该社会的最根本的价值观相一致。⑤ 依据我国的教育目的，大学课程目标的设定必须以马克思主义“人的全面发展学说”为其主要理论基础，尊重学生自主发展的多样性和个性化要求，注重学生健康个性和综合能力的发展。把先进的政治、经济、科技、文化和道德方面的知识融入课程，使之既符合国内社会现实并与社会生活密切相关，又要着眼未来，有效地影响社会发展。为学生的社会责任心和使命感的发展创造条件，使学生学会做人，学会生活，学会劳动，学会学习，学会适应环境，关心社会进步、民族前途和人类命运，为社会主义的经济建设和文明进步服务。
2.确定课程目标的依据。关于我国大学课程目标设立的依据问题，人们较为认同的包括三个方面，即社会、学生和学科知识的发展的需要等，三者交互作用，共同构成课程目标。
大学教育要为社会主义现代化建设服务，课程目标必须体现社会发展的要求，符合社会的需要，预测未来的可能生活并将其融入课程，甚至还可以通过课程来影响社会发展。社会需要是多元的，设计者应全面地分析对大学课程目标可能产生影响的社会因素，如人口发展、环境保护、资源利用等，努力在这些因素之间达成某种平衡。应该从全球化的趋势和市场经济所需要的知识重要度、知识之间的相关度来严格筛选需要进入课程的新知识，适当增加基础理论知识的比重，充实基础学科或改组基础学科的方式来实现课程目标的现代化。
把学生的需要作为课程目标的依据，即要把学生视为课程目标的主体，在对学生的生活史、文化背景、知识经验、发展需要等予以充分研究的基础上，分析学习者的知识结构、能力结构、职业倾向、旨趣和需求。关注学生应该学习、能够学习和希望学习什么，把学生看成是知识与文化的创造者。在主体性高扬的时代，大学课程目标只有尊重学生的个性、体现学生的意志，符合其身心特点、思维发展水平以及认知规律，才能为他们提供多渠道获取知识并将知识应用于实践的机会，使学习兴趣、认知发展与情感形成等得到充分的展现。
在知识不断创新的时代，各种学科资源不断丰富，知识内涵、知识功能、知识获取方式等方面都发生了很大的变化，大学课程目标的设立需要关注学科发展的前沿方向，根据学科发展的逻辑选择有效的、对个体具有发展价值和实用价值的知识。妥善处理前沿性知识与基础性知识的关系、概念原理知识与过程方法知识的关系，对相近学科知识进行“削枝强干”的优化组合，提高课程的灵活性。绝不能把学科知识作为目的，而应将它作为一种人生工具，满足学生和社会生活的需要，为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础，促进学生全面发展，为未来完美生活提供充足的理性准备。
3.把握课程目标的基本取向。基于美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）的见解，一般将大学课程目标取向归结为四种：即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。（1）普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。（2）行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标。（3）生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。（4）表现性目标指每一个学生在于具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现。实际课程目标设计中，这几种目标取向往往出现在同一个课程目标体系。只是由于学科或专业的区别各种目标的取舍会有所侧重。
4.优化课程目标的表述。从内容上讲，一个完整的课程目标应包括认知、情感、技能、应用四大部分。长期以来，我国也一直强调大学课程目标的这四个方面，但大学课程实践中目标仍偏重于学生的认知发展，醉心于知识的“复制”与“转录”，致使大学课程目标“浅化”“漂移”和“分裂”，致使各种价值取向冲突更加激化，很大程度上忽视了学生情感、技能以及应用能力的培养。表述目标最有效的方式是每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。具体到大学课程领域，每一个目标不仅能指出引起学生发生的行为变化——主要是针对专业领域的行为变化，而且还能够清晰地指出这些行为所涉及的专业活动或工序。这样，才能有效指导大学课程的开发与实施。
［注释］
①马庆华.多元智能理论及其对素质教育的启示［J］.上海教育科研，1999（7）：23.
②③朴雪涛，刘旭.现代大学教学论［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002：159，161.
④刘旭.大学课程寻思［M］.台北：万人出版社，2005：167.
⑤丛立新.课程论问题［M］.北京：教育科学出版社，2001：272.
［参考文献］
［1］高孝传，等.课程目标研究［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［2］孙泽文.现代大学教学引论［M］.武汉：华中师范大学出版社，2006.
［3］黄光雄，蔡清田.课程设计［M］.南京：南京师范大学出版社，2005.
［4］张华.论课程目标的确定［J］.外国教育资料，2000（1）.
［5］应俊峰.研究性课程［M］.天津：天津教育出版社，2002.
［6］薛天祥.高等教育学［M］.桂林：广西师范大学出版社，2001.
［关键词］大学教学 课程目标
［作者简介］孙泽文（1957- ），男，湖北沙洋人，荆楚理工学院管理学院副教授，研究方向为高等教育教学。（湖北 荆门 448000）
［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0137-03
我国大学现行的教学计划、教学大纲所规定的内容过于概括和笼统，没有为教师的课程设计与教材的选择留有足够的空间，学问化的倾向十分严重。许多学者主张大学废黜教学计划、教学大纲，采用国际通行的“课程目标”。因为，大学课程目标是课程设计者对于课程的价值定位和教育目的在课程领域的具体化，规定了教学目标、教学要点、教学时数和教材编制的基本要求，适用于大学整个课程建设和管理过程，也便于与基础教育课程目标的衔接。
一、大学课程目标的内涵
1.课程目标与类型。课程目标就是某课程门类或科目学习完以后所要达到的学生变化状态和发展水平的描述性指标，这些指标是构成课程设计的基础环节和重要因素。
课程目标是一个体系，依据不同的标准有不同的分类：美国学者布卢姆分为认知、技能、情感和应用四类；加涅分为语言信息、心智技能和认知策略三类；随着“多元智能理论”的提出，有人将开发左、右脑功能的目标引入课程目标，从而“以人的潜能及其实现”进行分类，把课程目标分为语言技能、数学—逻辑技能、空间技能、身体—运动技能、个人内在技能和人际智能等七类 ①。这种基于培养和发展智能的课程目标，提供了一种有别于LQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，是人们在教育目标上展现出更为广阔的视野。
2.大学课程目标及其要义。大学课程目标就是指对大学生经历某一专业和课程的学习后在知识、技能、态度等方面达到的状态。也就是对大学生通过课程学习在一定的时限内达到预期的符合社会需求和自身发展标准的设计或预期。大学课程目标是大学教师开展教学活动的具体规范，也是大学生学习的指南。
理解大学课程目标的内涵需要把握其基本要义②：（1）大学课程从开始到结束之间的时长以及在此期间内学生参加各类学习活动的时间限度；（2）关注大学生发展状态、发展水平和不同的需求，使学生的潜能通过课程学习得到最大程度发挥；（3）社会要求是大学课程目标中必需的含义，也是大学生在大学课程学习中形成素质的重要依据和源泉；（4）对大学教师和大学生在教学过程中的行为规范和引导；（5）大学课程目标作出的规定是有弹性的。
3.大学课程目标的构成和要求。大学课程目标体系一般由三部分组成，即：课程计划目标，旨在为开发较详细的每门课程的目标与教学目标提供方向与依据；每门课程的目标，是课程计划目标的具体化；教学目标，是对教师具体课堂教学行为的规定，也是教师选择教学材料的基本依据。大学课程目标除一部分由上级教育行政部门制定和颁发外，还有一部分是由大学根据地方经济、社会发展以及教学实际的需要自行制定的。
从发展趋势来看，大学课程目标的价值选择将更加注重个体潜能的最大程度发挥，对学生的学习过程、学习方法、情感、态度、价值观方面的发展提出相应要求，把学生全面和谐发展作为孜孜以求的愿景。此外，大学教育的专业面广、课程门类多、内容繁杂以及专业的地方性强，上级部门难以制定统一的课程目标。因而大学课程目标的制定一般要有课程专家、教学人员、课程管理人员参加，特别是要有企业、行业中有一定理论水平和实践经验的工程师和技术员的参与和合作。
二、大学课程目标的特征
大学课程目标规定着课程内容的选择和组织以及学习活动的方式。它不仅要关注学科的逻辑体系，还要注意与社会发展和个体发展需要的适切性。大学课程目标具有以下一些特征。
1.课程目标的主体性。大学课程目标主体性内容包含两个方面：一是教师是课程设计的主体，而不仅仅是课程消费者、执行者。教师的知识准备充分，最了解具体教学情境，他们应充分发挥主观能动性，广泛吸收与课程目标相关的信息，用自己独特的眼光审视预设的目标并不时发表自己的看法，使自己成为超前于课程和学生的发展者。二是学生是课程学习的主体。学生的现实与未来生活是课程目标设计的依据，任何纯粹由教育者或者是学术专家和政府官员设计出来的课程目标即便看起来符合社会要求，如果这些没有或不能成为学生主体的意识，就不可能是真正的大学课程目标，可能造成大学课程行为主体的丧失或错位 ③。
面对以知识和信息为基本标志的未来社会，课程目标的学生主体不会完全依据课程设计者预设的发展路径来成长，也不会完全接受课程设计者预设的全部内容，他们将根据自己的生活经验和已有的知识来理解课程所提供的客体文本，构建对课程的理解以及自己的精神世界。大学课程目标追求人的全面发展和主动发展，对学生学习意向和发展可能有清晰的把握，支持学生主动探究和合作学习，建立以学生为核心的多边、多向交流和学生自主学习的教学模式，为学生的社会实践学习提供条件与可能，掌握探索与认识世界的基本方法，使知识与技能内化为解决问题的能力。具有主体性的大学课程目标导向充满生机的学生个体以及他们内部心理和外部行为将要发生的变化，满足学生自主发展的多样性和个性化要求，使学生在获取人类已取得的一些认识成果基础上，理解成果背后的精神与智慧，领会其中的意义，改善自己的知识和智能结构，促进身心素质的和谐发展。
2.课程目标的生成性。大学课程目标的生成性是指大学教学情境中的课程目标是随着教学过程的展开而生成的，强调学生、教师与教育情境的交互作用，通过交互分享彼此的思考和见解，交流彼此的情感、态度和价值观，提高彼此的智慧与修养。大学课程目标生成性意味着课程目标是社会、学科知识等方面的要求与大学生的发展愿望之间经常的协调与整合，是学生发展的内在要求，是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的，而不是课程开发者和教师所强加的“指令”。大学课程目标的意义在于为课程的实施提供路标式的指引，它不是一种终极状态，也不是一种指向遥远未来的结果。
大学旨在培养具备指导技术应用和解决技术问题的人才。这类人才具有较强的理论联系实际的能力，这种能力主要有赖于大量的经验性知识和隐性知识。这种知识具有对现场情境的依赖性和综合性，与一定的工作情境联系在一起。仅通过理论知识的学习不能获得，更无法借助“行为目标”预先设定，需要通过学生在具体活动过程中随着问题的不断解决逐渐形成。这一点与生成性目标的追求是相吻合的。生成性课程目标不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标。这种目标需要教师宏观地把握，根据教学实际情况随时调整，并在课程实施中具体化，相机选择、拓展、补充和增删课程内容，把预先设计的课程内容与具体的教学过程结合起来，变成师生可以根据实际情况和自己的理解进行调整的教学内容。这样，就可以摒弃课程编制和课程实施完全割裂的“传统”，实行课程编制与实施合一，编制与实施同步进行，螺旋上升，实现新人生成和新课程生成的统一。
3.课程目标的综合性。教学计划、教学大纲重在专门性知识，按照一定的逻辑顺序将知识分门别类，各学科相互割裂、互不搭界，这有悖于学科急剧分化又高度综合化的发展趋势，也不利于解决工业化社会提出的许多问题。从学生的发展来看，单一化的知识形成不了智慧，没有多方面的知识武装就不可能将知识内化和升华为更高的心理品格。仅掌握一种专业知识和技能是不能够满足一生发展需要的，唯有具备综合能力和终身发展能力的劳动者才能在社会生活与经济建设中发挥多方面的才能。为培养适应国际竞争的综合性人才，改革视野下的大学课程目标需要一种综合思维，打破在学科知识的序列中寻找课程内容的藩篱，从生活中的一切事件、现象和情境中寻找具有探索性和操作性的问题作为课程的内容，教给学生最具基础性的知识，注重一般科学原理和态度、方法、精神的综合培养，使学生了解各门学科之间的联系，具有宽泛的知识基础和广泛的适应性。
当前，各国实现大学课程目标综合化的措施有三：一是开设大量选修课。选修课能使学生根据不同的志趣、原有知识水平、学习能力进行有选择地学习，便于培养、选拔高材生。如：法国大学本科课程的选修课占所有本科课程的比例高达40%～60%。二是开设自由研究课程。研究型课程学习将分科教学的成果整合在需要解决的问题中，拓展了学生多元化的学习机会和体验，消除了分科教学、人为割裂课程的弊端。三是文理渗透。文理渗透能把自然科学、哲学与社会科学及其交叉学科、边缘学科相互渗透、融通与整合，防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节。如美国的斯坦福大学规定，所有文科学生只有在修满微积分或其他相应的数学学分后，才被允许学习高一级的专业课程；麻省理工学院规定，主修理工科的学生必须学习人文、艺术和社会科学等方面的八门课程。课程的综合使得大学成为一个“把不同知识分支带到一起使之互相接触并相互协调组织的地方”。
三、大学课程目标的设立
大学课程目标是受多方面因素影响的结果。④ 一般而言，要受到文化、政治、经济等方面的影响，尤其是不同民族和国家受传统的影响将更为明显。为使设立的大学课程目标不至于内容空洞、指向不明、关联性差和范围过窄，我们可以从这样几个方面着手建构。
1.体现教育目的。课程目标是一定教育目的在课程领域的具体化，反映了特定社会对于各成员的基本要求，与该社会的最根本的价值观相一致。⑤ 依据我国的教育目的，大学课程目标的设定必须以马克思主义“人的全面发展学说”为其主要理论基础，尊重学生自主发展的多样性和个性化要求，注重学生健康个性和综合能力的发展。把先进的政治、经济、科技、文化和道德方面的知识融入课程，使之既符合国内社会现实并与社会生活密切相关，又要着眼未来，有效地影响社会发展。为学生的社会责任心和使命感的发展创造条件，使学生学会做人，学会生活，学会劳动，学会学习，学会适应环境，关心社会进步、民族前途和人类命运，为社会主义的经济建设和文明进步服务。
2.确定课程目标的依据。关于我国大学课程目标设立的依据问题，人们较为认同的包括三个方面，即社会、学生和学科知识的发展的需要等，三者交互作用，共同构成课程目标。
大学教育要为社会主义现代化建设服务，课程目标必须体现社会发展的要求，符合社会的需要，预测未来的可能生活并将其融入课程，甚至还可以通过课程来影响社会发展。社会需要是多元的，设计者应全面地分析对大学课程目标可能产生影响的社会因素，如人口发展、环境保护、资源利用等，努力在这些因素之间达成某种平衡。应该从全球化的趋势和市场经济所需要的知识重要度、知识之间的相关度来严格筛选需要进入课程的新知识，适当增加基础理论知识的比重，充实基础学科或改组基础学科的方式来实现课程目标的现代化。
把学生的需要作为课程目标的依据，即要把学生视为课程目标的主体，在对学生的生活史、文化背景、知识经验、发展需要等予以充分研究的基础上，分析学习者的知识结构、能力结构、职业倾向、旨趣和需求。关注学生应该学习、能够学习和希望学习什么，把学生看成是知识与文化的创造者。在主体性高扬的时代，大学课程目标只有尊重学生的个性、体现学生的意志，符合其身心特点、思维发展水平以及认知规律，才能为他们提供多渠道获取知识并将知识应用于实践的机会，使学习兴趣、认知发展与情感形成等得到充分的展现。
在知识不断创新的时代，各种学科资源不断丰富，知识内涵、知识功能、知识获取方式等方面都发生了很大的变化，大学课程目标的设立需要关注学科发展的前沿方向，根据学科发展的逻辑选择有效的、对个体具有发展价值和实用价值的知识。妥善处理前沿性知识与基础性知识的关系、概念原理知识与过程方法知识的关系，对相近学科知识进行“削枝强干”的优化组合，提高课程的灵活性。绝不能把学科知识作为目的，而应将它作为一种人生工具，满足学生和社会生活的需要，为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础，促进学生全面发展，为未来完美生活提供充足的理性准备。
3.把握课程目标的基本取向。基于美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）的见解，一般将大学课程目标取向归结为四种：即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。（1）普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。（2）行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标。（3）生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。（4）表现性目标指每一个学生在于具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现。实际课程目标设计中，这几种目标取向往往出现在同一个课程目标体系。只是由于学科或专业的区别各种目标的取舍会有所侧重。
4.优化课程目标的表述。从内容上讲，一个完整的课程目标应包括认知、情感、技能、应用四大部分。长期以来，我国也一直强调大学课程目标的这四个方面，但大学课程实践中目标仍偏重于学生的认知发展，醉心于知识的“复制”与“转录”，致使大学课程目标“浅化”“漂移”和“分裂”，致使各种价值取向冲突更加激化，很大程度上忽视了学生情感、技能以及应用能力的培养。表述目标最有效的方式是每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。具体到大学课程领域，每一个目标不仅能指出引起学生发生的行为变化——主要是针对专业领域的行为变化，而且还能够清晰地指出这些行为所涉及的专业活动或工序。这样，才能有效指导大学课程的开发与实施。
［注释］
①马庆华.多元智能理论及其对素质教育的启示［J］.上海教育科研，1999（7）：23.
②③朴雪涛，刘旭.现代大学教学论［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002：159，161.
④刘旭.大学课程寻思［M］.台北：万人出版社，2005：167.
⑤丛立新.课程论问题［M］.北京：教育科学出版社，2001：272.
［参考文献］
［1］高孝传，等.课程目标研究［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［2］孙泽文.现代大学教学引论［M］.武汉：华中师范大学出版社，2006.
［3］黄光雄，蔡清田.课程设计［M］.南京：南京师范大学出版社，2005.
［4］张华.论课程目标的确定［J］.外国教育资料，2000（1）.
［5］应俊峰.研究性课程［M］.天津：天津教育出版社，2002.
［6］薛天祥.高等教育学［M］.桂林：广西师范大学出版社，2001.