摘 要：课程评价是一个以人为本、关注发展的过程。正是基于这样的认识，新课程改革把评价改革作为其有机组成部分。
　　关键词：评价；功能；主题；方法
　　
　　一、由侧重甄别转向侧重发展
　　
　　旧有评价体系中，评价的它最基本的功能就是选拔与甄别。随着时代的发展和社会的进步，评价不再单纯为选拔与甄别服务，而是指的研究一门课程某些方面或全部的课程价值的过程。它具有诊断、指导、激励和导向功能，为了发挥评价的激励导向功能和自我教育功能，关注学生成长与进步的状况，提出改进计划来促进学生的发展。
　　诚如布鲁纳所说：“评价通常被看作对教材、教法或者别的什么东西是否有效的一种检验，可是，这是它最不重要的一面。最重要的是它提供智慧的指导来改进这些方面。”评价功能逐步淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。关注于人的发展，强调评价的民主化、人性化的发展，重视被评价者的主体性及评价对个发展的建构作用。
　　
　　二、从单一化走向多元化
　　
　　随着社会不断进步，心理学、教育学的进一步发展，以泰勒(R.W.Tyler)的目标评价为主要代表的传统课程评价越来越不适应当前世界普遍的教育实践和教育理论。由于课程评价的内容非常广泛，结构非常复杂，为了保证课程评价的科学性，所以要发挥课程评价的分析、诊断、激励和导向功能就必须多渠道、多方式的获得相关信息。
　　（一）课程评价标准的多元化。就一个国家来说，宏观上，可以是根据各地经济、教育发展水平的不同而不同；中观上，可以是根据各学校的办学条件、培养目标等的不同而有所差异；微观上，可以针对每个学生的特殊情况，确立不同的发展目标和相应的评价标准。标准的多元化不但在很大程度上能提高评价结果的信度和效度，同时还能很好地发挥评价的激励功能。
　　（二）评价者的多元化与互动化。J.R.sanders在《课程应该由什么人来评价？》一文中认为“现在并没有单个合适的个人或小组应被指定负责课程评价的工作，评价的主体应该是变化的和多元的，评价的主体与评价情境有关。”即从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、家长、教师、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
　　（三）课程评价形式必须多元化。即诊断性评价、形成性评价和终结性评价的有机结合。如对某学生进行评价，首先应进行诊断性评价，也就是对该学生各方面现有发展水平作一个评价；然后，在学生学习的过程中随时要进行各方面的评价，特别是教师对该学生的评价及该学生自己对自己的评价，这些评价便于随时发现学习过程中的问题(包括学习方法、学习态度、教师教学方法、教学态度等方面的问题)，随时加以改进，这即是形成性评价；最后对学生的各方面发展作一个终结性评价。
　　
　　三、质性评定与量化评定相结合
　　
　　量化评定如考试以其精确性、客观性受到教育评价的青眯，以致评价曾被认为是测量，教育评价者就是测量员，学生就是标准零件，它力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一对象的成效。
　　质性评定作为对量化评定的一种反思批判与革新，它更多的关注与事物的复杂性，力图探究事物的每一个具体细节，强调多元价值观之间的和谐共处，强调评价主体多元互动的协商对话，强调建构一种合理的结果。质性评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面表现出的积极变化，以及每个学生的发展独特性等等。评价的主要内容是“学生能做什么?”“学生已经做了什么？”教师要指导学生感知和体验这些评价结果。总而言之，质性评价是以正面教育为主这一教育原则的具体体现，其核心是使学生对于人生、对世界有积极的正向得态度倾向。
　　在当前的课程评价实践中，人们趋向于把质性评价方法作为量性评价的指导，同时把量性评价结果又作为质性结论的基础，这样有利于二者取长补短，更好地发挥各自的优势。因此，在量化以后再对那些不能量化的因素进行质性评价，同时还要对量化后的结果进行质性分析，这样就使量性评价方法和质性评价方法有机地结合在了一起。