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阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、老师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。（普通高中《语文课程标准》（实验））
语文学习的本质是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力。语文素质实质上是人在对话活动中所应有、必有的素质。于是语文教学开始了由以往“独白式”向“对话型”的转变，而种种必要性的存在使得这种转变的实现成为可能。
（一）语文阅读对话是人本策略的题中之义
“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识过程的堆积。”属于人文学科的语文教育则更加应该是触及人的精神、人格、灵魂的教育。因此，语文阅读教学的首要策略就是要突出以人为本，重在促进人的全面的发展。
人是各具特色的复杂的生命体，个性是人的生命属性，在时间和空间的纵横扩张中，每个人都以独立的个性存在着，都作为无可替代的独立个性生存着。人的才华通常也是通过个性表现出来的。对于一个追求成功的人来说，创新精神也是必备的素质，而创新精神又与个性紧密相连，只有在不受任何强权、权威干扰，充分发挥自己的潜能和特点的情况下才能产生，所以相应于个性的发展，个人也变得对于自己更有价值，对于他人也能够更有价值。
而如果我们审视一下我国当代教育的现状，就不得不承认当今教育已步入一个可怕的怪圈——“应试教育”愈演愈烈，学生的自由人格遭到践踏，独立个性被泯灭——“同学”异化为“学同”，被誉为最人性、最具灵性的语文课当然也不能幸免于难。一样的教材、一样的问题、一样的答案、一样的教学方法、一样的教学内容，过去的语文阅读教学也步入了“唯标准答案是从”的行列。而我们所倡导的语文教学的终极目的即“建构完整的人”，所谓“完整的人”的一个基本前提便是对于其人的生命本性的保持，而“对话型”语文阅读教学恰恰是我们语文教学中遗失的“话语权”和“个性”的回归。
（二）语文阅读对话是师生创造性学习的平台
一部优秀作品的意义有两方面的来源：一是作品本身，一是读者的赋予。作品之所以是意义的来源之一是因为文本有一种确定性的存在，它是读者在阅读时实现意义的前提条件。作家秉承着“以我笔写我心，抒我怀”的原则，将自己对世界、社会的见闻、情感、思考诉诸笔端，在主观上记录自己的心路历程的同时，客观上也为读者的介入提供了蓝本。因而文学作品实质上是“确定性”和“不确定性”统一的结合体。
文学作品总是包含着一定的意义，其意义又是隐含在文学形象之中的，并不向读者直接呈现；而且其意义往往是多重的、模糊的、含蓄的，很难用简单的、明确的言语来概括。叶燮说：“诗之至处，妙在含蓄無垠，思致微眇，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。” 诗贵含蓄，忌一览无余；其他样式的文学作品又何尝愿意把话说尽，不留余地。文学的表意特点决定了在阅读活动中，意义必须靠读者自己去思索，去发现，去开拓，去领会，否则作品对读者就没有真正的意义可言。“没有人，艺术便是黑夜。”艺术之需要人正如人之需要艺术。如果不产生相应的共鸣作用，艺术的作用便会落空，它的意义就失去了生成的前提。作品是依赖于感知而存在的；两者之间的相互作用是相互制约的。文本的意义是人的感觉活动作用的结果，是这个对象与人的感觉相互碰撞所迸出的绚丽的火花。
从某种意义上说，读者与文本的“对话”颇似“价值规律”的运作。读者的每一次阅读活动都是对作品意义的一次发现，一种创造，一种增添，文学作品便一次又一次地以新的面貌呈现，杰出的作品对人也就具有了似乎永远也说不尽的意义。但无论如何“波动”，从根本上始终脱离不了“文本确定性”的主轴。由此可见，读者的再创造并不是特殊情况下的权宜之计，而是任何文学阅读活动所不可或缺的。阅读就成为文本意义的重要来源。它不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义。阅读不是文本的复制。因为只有允许干涉的文本，才有读的理由和读的行为。一千个读者就有权力拥有一千个林黛玉（而且只能是林黛玉）。文本以它的“确定性”和“不确定性”召唤着与读者进行对话，以完成它本身的意义存在，成为永恒的存在。
不仅如此，文本和读者之间的对话还有着它时间上持续的必要性。读者生活在不同的时代，个人的生活经验、知识层次、性格爱好不尽相同，所以与文本的对话也是各式各样的。由于时代局限和个人偏见，任何读者的解读都不可能尽善尽美。读者主体必须批判地对待自身，倾听文本中真理的呼唤，克服自身的偏见，促使自己的视野得到开阔，从而获得解读的新意。古人说：少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上望月。这些说明了阅历的深浅往往影响着感知活动的深浅。更有批评家说，少年人读塞万提斯的《堂吉珂德》会发笑，中年人读了会思想，老年人读了却要哭。这些都说明读者在阅读文本时，由于其不同的“期待视野”影响着各自对文本的感知方式与结果。不同的学生对同一篇课文的感知结果是有着很大的差异的，课文的意义应该在课文的召唤结构与学生的期待视野的相互融合中生成的。正如伽达默尔指出的：“理解某个写出来的东西不是再生产某种过去的东西，而是共有一个现在的意义。” “过去的东西”——原意，也许连彼时彼地的作者本人都难以“再生产”出来，更何况处于另一个时空中的读者。意义是读者的语感和知识“内存”跟文本碰撞——对话的产物。
“释义的文字是释义者的文字”，读解作品，就是读者与作者、与文本在对话中全方位、多角度相互交流的过程。在读者的感知、悟解中，作者、文本和读者打成一片，成为一个你中有我，我中有你的整体。这种对话型的语文阅读教学使师生打破时空的界限，历史的阻隔，构建出一种创造性的平台，在这一过程中为学生创造精神和潜能的培养提供了无限广阔的空间。
语文课堂就犹如一个诺大的人生舞台，上演着关乎人类所有情感的诸多生命之“戏”。每一个体的现实生活经验总不免单调，而人性的复杂和丰富呼唤着对现实人生有限经验的突破和超越，对话型的语文阅读活动恰恰提供这种替代性的满足，让人在对话交流中实现经验的分享，从而诗性地栖居在自己的心灵里。
语文学习的本质是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力。语文素质实质上是人在对话活动中所应有、必有的素质。于是语文教学开始了由以往“独白式”向“对话型”的转变，而种种必要性的存在使得这种转变的实现成为可能。
（一）语文阅读对话是人本策略的题中之义
“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识过程的堆积。”属于人文学科的语文教育则更加应该是触及人的精神、人格、灵魂的教育。因此，语文阅读教学的首要策略就是要突出以人为本，重在促进人的全面的发展。
人是各具特色的复杂的生命体，个性是人的生命属性，在时间和空间的纵横扩张中，每个人都以独立的个性存在着，都作为无可替代的独立个性生存着。人的才华通常也是通过个性表现出来的。对于一个追求成功的人来说，创新精神也是必备的素质，而创新精神又与个性紧密相连，只有在不受任何强权、权威干扰，充分发挥自己的潜能和特点的情况下才能产生，所以相应于个性的发展，个人也变得对于自己更有价值，对于他人也能够更有价值。
而如果我们审视一下我国当代教育的现状，就不得不承认当今教育已步入一个可怕的怪圈——“应试教育”愈演愈烈，学生的自由人格遭到践踏，独立个性被泯灭——“同学”异化为“学同”，被誉为最人性、最具灵性的语文课当然也不能幸免于难。一样的教材、一样的问题、一样的答案、一样的教学方法、一样的教学内容，过去的语文阅读教学也步入了“唯标准答案是从”的行列。而我们所倡导的语文教学的终极目的即“建构完整的人”，所谓“完整的人”的一个基本前提便是对于其人的生命本性的保持，而“对话型”语文阅读教学恰恰是我们语文教学中遗失的“话语权”和“个性”的回归。
（二）语文阅读对话是师生创造性学习的平台
一部优秀作品的意义有两方面的来源：一是作品本身，一是读者的赋予。作品之所以是意义的来源之一是因为文本有一种确定性的存在，它是读者在阅读时实现意义的前提条件。作家秉承着“以我笔写我心，抒我怀”的原则，将自己对世界、社会的见闻、情感、思考诉诸笔端，在主观上记录自己的心路历程的同时，客观上也为读者的介入提供了蓝本。因而文学作品实质上是“确定性”和“不确定性”统一的结合体。
文学作品总是包含着一定的意义，其意义又是隐含在文学形象之中的，并不向读者直接呈现；而且其意义往往是多重的、模糊的、含蓄的，很难用简单的、明确的言语来概括。叶燮说：“诗之至处，妙在含蓄無垠，思致微眇，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。” 诗贵含蓄，忌一览无余；其他样式的文学作品又何尝愿意把话说尽，不留余地。文学的表意特点决定了在阅读活动中，意义必须靠读者自己去思索，去发现，去开拓，去领会，否则作品对读者就没有真正的意义可言。“没有人，艺术便是黑夜。”艺术之需要人正如人之需要艺术。如果不产生相应的共鸣作用，艺术的作用便会落空，它的意义就失去了生成的前提。作品是依赖于感知而存在的；两者之间的相互作用是相互制约的。文本的意义是人的感觉活动作用的结果，是这个对象与人的感觉相互碰撞所迸出的绚丽的火花。
从某种意义上说，读者与文本的“对话”颇似“价值规律”的运作。读者的每一次阅读活动都是对作品意义的一次发现，一种创造，一种增添，文学作品便一次又一次地以新的面貌呈现，杰出的作品对人也就具有了似乎永远也说不尽的意义。但无论如何“波动”，从根本上始终脱离不了“文本确定性”的主轴。由此可见，读者的再创造并不是特殊情况下的权宜之计，而是任何文学阅读活动所不可或缺的。阅读就成为文本意义的重要来源。它不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义。阅读不是文本的复制。因为只有允许干涉的文本，才有读的理由和读的行为。一千个读者就有权力拥有一千个林黛玉（而且只能是林黛玉）。文本以它的“确定性”和“不确定性”召唤着与读者进行对话，以完成它本身的意义存在，成为永恒的存在。
不仅如此，文本和读者之间的对话还有着它时间上持续的必要性。读者生活在不同的时代，个人的生活经验、知识层次、性格爱好不尽相同，所以与文本的对话也是各式各样的。由于时代局限和个人偏见，任何读者的解读都不可能尽善尽美。读者主体必须批判地对待自身，倾听文本中真理的呼唤，克服自身的偏见，促使自己的视野得到开阔，从而获得解读的新意。古人说：少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上望月。这些说明了阅历的深浅往往影响着感知活动的深浅。更有批评家说，少年人读塞万提斯的《堂吉珂德》会发笑，中年人读了会思想，老年人读了却要哭。这些都说明读者在阅读文本时，由于其不同的“期待视野”影响着各自对文本的感知方式与结果。不同的学生对同一篇课文的感知结果是有着很大的差异的，课文的意义应该在课文的召唤结构与学生的期待视野的相互融合中生成的。正如伽达默尔指出的：“理解某个写出来的东西不是再生产某种过去的东西，而是共有一个现在的意义。” “过去的东西”——原意，也许连彼时彼地的作者本人都难以“再生产”出来，更何况处于另一个时空中的读者。意义是读者的语感和知识“内存”跟文本碰撞——对话的产物。
“释义的文字是释义者的文字”，读解作品，就是读者与作者、与文本在对话中全方位、多角度相互交流的过程。在读者的感知、悟解中，作者、文本和读者打成一片，成为一个你中有我，我中有你的整体。这种对话型的语文阅读教学使师生打破时空的界限，历史的阻隔，构建出一种创造性的平台，在这一过程中为学生创造精神和潜能的培养提供了无限广阔的空间。
语文课堂就犹如一个诺大的人生舞台，上演着关乎人类所有情感的诸多生命之“戏”。每一个体的现实生活经验总不免单调，而人性的复杂和丰富呼唤着对现实人生有限经验的突破和超越，对话型的语文阅读活动恰恰提供这种替代性的满足，让人在对话交流中实现经验的分享，从而诗性地栖居在自己的心灵里。