论文部分内容阅读
〔摘要〕“没有教不好的学生，只有不会教的教师”，这一名言是在公眾舆论场合或专业讨论时，针对教师的能力水平及付出的评价，内涵上更多具有问责或追责含义，一定程度造成了对教师的伤害。这是对该名言的理解存在着偏差，把学生成长的所有“教”都理解为学校教育，或狭窄地理解为学科教学，或是认为教师万能；把学生的“好”理解为分数高，没有全面发展的观点，无视学生发展的暂时性困难。应正确认 识学生的“好”与教师的“会教”，用好这一名言，促进教师的教，还教师一个健康的工作环境。
〔关键词〕认识偏差；分数教育；教育困境
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）11-0059-03
“没有教不好的学生，只有不会教的教师”，这一名言是在公众舆论场合或专业讨论时，针对教师的能力水平及付出的评价，内涵上更多具有问责或追责含义。被追责或问责的教师因已尽最大努力，外人却把学生没有教“好”的责任全部推给教师，认为是教师水平有限、付出或作为不够，“不会教”。对此，教师的感情是复杂的，付出巨大却难以“教好”学生，因而对这句名言充满反感与无奈。
出现此情况，最大的原因是名言使用者对名言的理解出现偏误，对学生的“好”、教师的“会教”认识上存在偏差。
（一）学校教育包揽“教”的全部
有的人对学校教育功能的认识是有问题的，把教育理解为单一的学校教育，认为重视教育就应把孩子完全塞给学校，学校教育应包揽孩子成长的全部责任。
其实，一个孩子的成长，只寄希望于学校教育，绝对地依赖学校教育，是不现实的。学生的成长，受多方面教育因素制约。“家庭教育、学校教育、社会教育是教育的三大支柱，三者缺一不可”，“德国有的省为了加强劳动教育，把家长指导孩子参加劳动写入法律；英国对睡懒觉影响孩子起床上学的家长处以罚款”[1]。家庭教育、学校教育、社会教育构成学生教育的全部，在学生发展的不同阶段不同方面起着不同作用。
学校教育只是学生成长中的一个组成部分或一个阶段。学生成长的某些阶段，起着关键性影响的，如情感教育、学生良好性格的形成，家庭教育作用更大。如果家庭关系隐藏着不和，或是父母生活习惯不良，对孩子监管粗暴，就会影响学生，学生的发展就显得异常坎坷与艰难。
学校教育因其集中授课，在文化教育方面有优势，其他方面教育就可能是受限的。如家庭教育、亲情教育，即使是学校开展这方面的教育工作，因缺少直接具体的媒介因素，免不了以说教代替亲情接触，有效性不高。如价值观念教育，因社会功利等不良风气波及校园，影响学生的发展，学校在这个方面的教育作用有时就很有限，而家庭、父母的影响有时就更为直接。
对教育的认识偏差亟须纠正，因这样的认识会妨碍家庭教育建设，也不利于学校教育之外的学生外部健康教育环境建构。
（二）“教”就是学科教学
有的人把文化教育当成是教育的全部，教育就是学科教学甚至是主科教学，分数高即优秀，即教育的成功。持这种认识的不在少数，民间或社会的奖学对象，就是高、中考状元等主科高分学生，这种奖励助推了社会认识的偏差。
教学与德育是学校工作的“两条腿”，德育是学生教育的基础性工作。而德育工作往往不在或少在“教”的范畴内，且已成为不可否认的社会现实。政府及学校相关德育部门例行的青少年美德教育或模范评选，往往显得虚泛，显得苍白无力。于是，现实中缺少德育研究，缺少德育成功的案例及典型。相比于学科教学研究，德育没有系列有效的建构，德育工作及其研究在学校里很难摆上重要位置。唯分数论的舆论环境，消解了学校的德育工作，产生的恶性循环，使德育工作愈加式微。
（三）教师“教”的万能
有的人认为教师的某一教学活动应完美，应能解决教育的全部问题，否则是“不会教”。教师教育教学上面对全体学生，促进学生全面发展，但这只是主观愿望主观努力。某一教师的某一具体或个别的教学活动，教育效果是极其有限的，只能是教育中的一个维度，或是其中的一部分，甚至是其中的一个点，不可能解决学生的所有问题，不可能是教育的全部。夸大个别教师某一节课或某一活动环节、步骤的作用，认为教师某一具体教学活动即能解决学生发展中问题，这种认识是不理性的。
以“教育万能”或“教师万能”乃至“教学活动万能”“教学细节万能”来“管、卡、压”教师，把一个人的发展归因于某一教师，要某一教师的某一具体教学活动来担全责，学生某一点学“不好”，就指责教师“不会教”，既不合理也不客观。
（一）高分才算“好”
典型的唯分数论，单一地认为分数高的学生才是“好”学生。某一学生即使全面发展了，综合成绩好，但某一学科分数不高，就很难跻身于“好”的行列。
人的发展是多元的，文化成绩只是其中的一部分。某一学科或细至某一部分的知识，在其人生历程中的意义甚至可以忽略。就人的生存发展看，文化成绩之外的“短板”更可怕。假如某一学生只有分数高，但交际能力有问题，人际关系差，难以协调工作关系，生存困难，要做出应有的社会贡献都会发生困难。这样狭窄的“好”是不能算“好”的。
甚至有偏执的唯分数论，认为分数第一之外的都“不好”，陷入因“好”而“不好”的怪圈。认为只有分数最高才算“好”，一有成绩数据就排名，只有第一名才“好”，其他名次，相对而言就“不好”，结果是绝大部分学生都“不好”。且做推而广之的判定，进而认定大部分学生不好、班级不好、教师不好，学校不好。
（二）无视潜在或隐性的“好”
学习过程中，学生看似不懂，但学习需求已被唤醒，他们面对困惑跃跃欲试，充满积极探索的欲望，学“好”的条件充分，学“好”的结果也就指日可待。从这种现象看，学生的“好”不一定是显性的，很多情况是处于隐性状态的。假如无视隐性的“好”，不以此为基础组织学生学习、发展，那么教学的凭借、起点就无以确定，教学组织就无以进行。无视隐性的“好”，完全抹杀这些“好”，既不理性，也是违背教育规律的。 （三）把发展阶段视为“不好”
学生的发展还具有阶段性特点。学生并不是一下子达到某个高度，而是有一个过程，从懂得少，表现粗糙，表现水平低，到逐渐懂得多、深，表现水平高，终至成熟，能运用，为大家所认可。在这过程中，会有磕磕碰碰，会有挫折，会有徘徊迂回，某些时段或阶段甚至表现为暂时性的停步不前。能把这些阶段性现象都视为“不好”？如果偏执或偏颇地这样认识，肯定是错误的。如果持此认识付诸教育实践，学生发展或学生的“好”，将不可能来临。
（一）“好”具有多样性全面性
以加德纳的多元智力理论来审视，学生能力不是一种而是一组，且以相对独立的形式存在。如此，我们就应该认可学生在学科知识性能力之外的其他能力存在，促进学生各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。教育是一个全面系统的工作，学生的发展也是全面的，不能唯分数或成绩论。学生的“好”，不能单一地理解为学好某一部分知识性内容，掌握答题技能，能考试获得高分，而完全不顾及发展其他素养。学生的“好”是多元的，哪一方面得到发展，都可判断为“好”。相应的教师要承认学生的个体差异，因材施教，让学生得到多样的机会，得到多元发展，体现出多样化的“好”。
持全面观点，就能发现“教不好”学生的“好”。学科学习之外表现突出的品质，如诚信，如交际，如班级服务，等等，这些都是以后生存发展的重要素养，应认定为“好”，且正面肯定鼓励。
况且，新时期对学生的发展不但提出“全面发展”，还认为“德育为先”[2]，德育之“好”应摆至最优位置，只认定学科成绩的“好”已成为须坚决淘汰的旧教育观念，优先做好德育促进学生德育发展才是真“好”。
（二）辩证认识学生的“好”
学生是发展中的人，都存在发展潜力，存在发展的无限可能性，只要教育得当，他们都向“好”发展，不存在不发展的情况。即使在成绩上真的“教不好”，如果学生感受到教师和同学的关怀，能在学习活动中感受到温暖，感受到爱，能正确对待困境，有所探索体验，或心底燃起进步星火，也是“好”。
辩证看待学生的“好”。一是通过教学活动，学生能有所发展，即是“好”。学生是发展中的人，有发展潜力或潜能，教师引导得当，学生自会获得发展。无论发展多少，不以优生的标准苛求，有一点点进步都值得肯定。二是学生有发展进步，但还处于隐性状态，或是只是处于发展的某一阶段，没有最终的成果展示，也应认定为“好”。三是“不好”的另一面即是“好”，隱藏着“好”。某一学生成绩不好，会有各种各样的原因，如其性格适宜于发展另一学科，另一学科对这个学生来说才有优势。如果能认识到“不好”的原因，以后的发展就有了正确方向，“好”的表现指日可待，是为“好”，不能误判为“不好”。
（一）教师对错用名言责问的纠结
学生没有教“好”，真的就只能是教师“不会教”？教育名家陈鹤琴先生早年留学美国，受杜威、克伯屈的实验主义和进步主义教育思想的影响，倡导“活教育”，提出“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活”[3]，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这句话是对他所倡导的“活教育”的阐释，即面对教育困境，要“活”以解困，是正面的鼓励激励。而用这一名言责怪、责问或否定教师及其工作，已脱离了陈鹤琴先生倡导时的具体语境含义，自然会产生歧义与偏误。
误用这句名言让教师担了不该担之责。教师个体是不可能藏于象牙塔中的，社会、家长对其评价，很看重考试成绩。中学教师尤甚，当学生成绩停滞或有波动时，有的人便以这句名言来指责教师，教师因而对这句名言反感。即便单纯就学习成绩而言，也有可能是家庭问题。单就教学而言，学生学不好，可能是知识基础差，可能受学习时空限制，在有限的单位时间里没有学好，还可能只是某次考试偶然考砸了，还可能是学生自身个性或生理心理特点不适合于这部分内容的学习，或是还未能适应，未能找到应有的学习方法，原因复杂，不能简单归因为具体某个教师“不会教”。
教师在这不恰当语境中的反应是复杂的：一是自责。毕竟教师是爱学生，是希望学生能学好的。学生没有达到教学预期，教师会有失望感痛苦感，面对这句名言，内心多多少少有自责的成分。如果排除外界的否定与责难，此时正面理解这句名言，才有助于教师激励自己再学习、再努力。二是一种情绪宣泄。教师尽心尽力了，但没有达成预期的目标，提起这句名言，用以表达自己的无奈。第三才可能是反感或怨言。因外部的否定性舆论，因教育评价偏差，因唯成绩论，因苛求，教师虽然促进了学生，但在唯成绩唯分数论前，考试成绩进步不明显，不被肯定，教师会有失落感。
（二）教师都“会教”
对教师“会教”的评判，要有理性的态度，有发展的眼光。现实中出现某个学生“教不好”的真实场景，不能简单定论为教师“不会教”，要做具体分析，要看到其中的发展性动态性因素。教师努力了，表面上并没有达成预期中的发展变化，看似教师面对“教不好”的学生而束手无策，其实教师已能直面问题，已经发现了学生发展的关键点，发现了问题本质所在，已经在设计有针对性的学习方案。“教不好”的学生面前已现“教好”的曙光，教师其实是“会教”的。焉能判教师为“不会教”？
用“只有不会教的教师”来激发教师教“活”以破解困境，鼓励教师只要努力，就“会教”。此为正面激励，可激发教师积极性，挖掘教师的教育潜力，激活教师持续的爱心，教师再学习，再努力，把“教不好”的学生“教好”，成为“会教”的成功教师。学生是发展中的人，只要教师真心付出，方法得当，学生积极参与到学习中去，就能获得发展，就没有所谓“教不好”的学生。当然也就不存在“不会教”的教师。
教育活动中学生发展遭遇困境，学生需要教师的点拨与关爱支持，教师如果没有积极主动作为，即是陈鹤琴先生所倡导“活教育”的反面，是“死”教育。此时这句名言的作用就正当其时，用“活教育”来激励教师，用这一名言来激活教师积极性与克服困难的斗志，解决问题，最终是教“好”学生，教师都“会教”。
[1]刘佑荪.小学教师观念、行为倾向及相关因素的调查与思考——学校教育、家庭教育、社会教育协调与配合研究[J].上海教育科研.2001（6）：29-31.
[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[S].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[3]朱丹.陈鹤琴课程思想及其对当前课程改革的启示[J].现代教育科学.2009（12）：81-82.
（作者单位：福建省惠安县教师进修学校，泉州，362100）
〔关键词〕认识偏差；分数教育；教育困境
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）11-0059-03
“没有教不好的学生，只有不会教的教师”，这一名言是在公众舆论场合或专业讨论时，针对教师的能力水平及付出的评价，内涵上更多具有问责或追责含义。被追责或问责的教师因已尽最大努力，外人却把学生没有教“好”的责任全部推给教师，认为是教师水平有限、付出或作为不够，“不会教”。对此，教师的感情是复杂的，付出巨大却难以“教好”学生，因而对这句名言充满反感与无奈。
出现此情况，最大的原因是名言使用者对名言的理解出现偏误，对学生的“好”、教师的“会教”认识上存在偏差。
一、对“教”的认识上存在偏差
（一）学校教育包揽“教”的全部
有的人对学校教育功能的认识是有问题的，把教育理解为单一的学校教育，认为重视教育就应把孩子完全塞给学校，学校教育应包揽孩子成长的全部责任。
其实，一个孩子的成长，只寄希望于学校教育，绝对地依赖学校教育，是不现实的。学生的成长，受多方面教育因素制约。“家庭教育、学校教育、社会教育是教育的三大支柱，三者缺一不可”，“德国有的省为了加强劳动教育，把家长指导孩子参加劳动写入法律；英国对睡懒觉影响孩子起床上学的家长处以罚款”[1]。家庭教育、学校教育、社会教育构成学生教育的全部，在学生发展的不同阶段不同方面起着不同作用。
学校教育只是学生成长中的一个组成部分或一个阶段。学生成长的某些阶段，起着关键性影响的，如情感教育、学生良好性格的形成，家庭教育作用更大。如果家庭关系隐藏着不和，或是父母生活习惯不良，对孩子监管粗暴，就会影响学生，学生的发展就显得异常坎坷与艰难。
学校教育因其集中授课，在文化教育方面有优势，其他方面教育就可能是受限的。如家庭教育、亲情教育，即使是学校开展这方面的教育工作，因缺少直接具体的媒介因素，免不了以说教代替亲情接触，有效性不高。如价值观念教育，因社会功利等不良风气波及校园，影响学生的发展，学校在这个方面的教育作用有时就很有限，而家庭、父母的影响有时就更为直接。
对教育的认识偏差亟须纠正，因这样的认识会妨碍家庭教育建设，也不利于学校教育之外的学生外部健康教育环境建构。
（二）“教”就是学科教学
有的人把文化教育当成是教育的全部，教育就是学科教学甚至是主科教学，分数高即优秀，即教育的成功。持这种认识的不在少数，民间或社会的奖学对象，就是高、中考状元等主科高分学生，这种奖励助推了社会认识的偏差。
教学与德育是学校工作的“两条腿”，德育是学生教育的基础性工作。而德育工作往往不在或少在“教”的范畴内，且已成为不可否认的社会现实。政府及学校相关德育部门例行的青少年美德教育或模范评选，往往显得虚泛，显得苍白无力。于是，现实中缺少德育研究，缺少德育成功的案例及典型。相比于学科教学研究，德育没有系列有效的建构，德育工作及其研究在学校里很难摆上重要位置。唯分数论的舆论环境，消解了学校的德育工作，产生的恶性循环，使德育工作愈加式微。
（三）教师“教”的万能
有的人认为教师的某一教学活动应完美，应能解决教育的全部问题，否则是“不会教”。教师教育教学上面对全体学生，促进学生全面发展，但这只是主观愿望主观努力。某一教师的某一具体或个别的教学活动，教育效果是极其有限的，只能是教育中的一个维度，或是其中的一部分，甚至是其中的一个点，不可能解决学生的所有问题，不可能是教育的全部。夸大个别教师某一节课或某一活动环节、步骤的作用，认为教师某一具体教学活动即能解决学生发展中问题，这种认识是不理性的。
以“教育万能”或“教师万能”乃至“教学活动万能”“教学细节万能”来“管、卡、压”教师，把一个人的发展归因于某一教师，要某一教师的某一具体教学活动来担全责，学生某一点学“不好”，就指责教师“不会教”，既不合理也不客观。
二、对学生“好”的认识偏差
（一）高分才算“好”
典型的唯分数论，单一地认为分数高的学生才是“好”学生。某一学生即使全面发展了，综合成绩好，但某一学科分数不高，就很难跻身于“好”的行列。
人的发展是多元的，文化成绩只是其中的一部分。某一学科或细至某一部分的知识，在其人生历程中的意义甚至可以忽略。就人的生存发展看，文化成绩之外的“短板”更可怕。假如某一学生只有分数高，但交际能力有问题，人际关系差，难以协调工作关系，生存困难，要做出应有的社会贡献都会发生困难。这样狭窄的“好”是不能算“好”的。
甚至有偏执的唯分数论，认为分数第一之外的都“不好”，陷入因“好”而“不好”的怪圈。认为只有分数最高才算“好”，一有成绩数据就排名，只有第一名才“好”，其他名次，相对而言就“不好”，结果是绝大部分学生都“不好”。且做推而广之的判定，进而认定大部分学生不好、班级不好、教师不好，学校不好。
（二）无视潜在或隐性的“好”
学习过程中，学生看似不懂，但学习需求已被唤醒，他们面对困惑跃跃欲试，充满积极探索的欲望，学“好”的条件充分，学“好”的结果也就指日可待。从这种现象看，学生的“好”不一定是显性的，很多情况是处于隐性状态的。假如无视隐性的“好”，不以此为基础组织学生学习、发展，那么教学的凭借、起点就无以确定，教学组织就无以进行。无视隐性的“好”，完全抹杀这些“好”，既不理性，也是违背教育规律的。 （三）把发展阶段视为“不好”
学生的发展还具有阶段性特点。学生并不是一下子达到某个高度，而是有一个过程，从懂得少，表现粗糙，表现水平低，到逐渐懂得多、深，表现水平高，终至成熟，能运用，为大家所认可。在这过程中，会有磕磕碰碰，会有挫折，会有徘徊迂回，某些时段或阶段甚至表现为暂时性的停步不前。能把这些阶段性现象都视为“不好”？如果偏执或偏颇地这样认识，肯定是错误的。如果持此认识付诸教育实践，学生发展或学生的“好”，将不可能来临。
三、全面认识学生的“好”
（一）“好”具有多样性全面性
以加德纳的多元智力理论来审视，学生能力不是一种而是一组，且以相对独立的形式存在。如此，我们就应该认可学生在学科知识性能力之外的其他能力存在，促进学生各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。教育是一个全面系统的工作，学生的发展也是全面的，不能唯分数或成绩论。学生的“好”，不能单一地理解为学好某一部分知识性内容，掌握答题技能，能考试获得高分，而完全不顾及发展其他素养。学生的“好”是多元的，哪一方面得到发展，都可判断为“好”。相应的教师要承认学生的个体差异，因材施教，让学生得到多样的机会，得到多元发展，体现出多样化的“好”。
持全面观点，就能发现“教不好”学生的“好”。学科学习之外表现突出的品质，如诚信，如交际，如班级服务，等等，这些都是以后生存发展的重要素养，应认定为“好”，且正面肯定鼓励。
况且，新时期对学生的发展不但提出“全面发展”，还认为“德育为先”[2]，德育之“好”应摆至最优位置，只认定学科成绩的“好”已成为须坚决淘汰的旧教育观念，优先做好德育促进学生德育发展才是真“好”。
（二）辩证认识学生的“好”
学生是发展中的人，都存在发展潜力，存在发展的无限可能性，只要教育得当，他们都向“好”发展，不存在不发展的情况。即使在成绩上真的“教不好”，如果学生感受到教师和同学的关怀，能在学习活动中感受到温暖，感受到爱，能正确对待困境，有所探索体验，或心底燃起进步星火，也是“好”。
辩证看待学生的“好”。一是通过教学活动，学生能有所发展，即是“好”。学生是发展中的人，有发展潜力或潜能，教师引导得当，学生自会获得发展。无论发展多少，不以优生的标准苛求，有一点点进步都值得肯定。二是学生有发展进步，但还处于隐性状态，或是只是处于发展的某一阶段，没有最终的成果展示，也应认定为“好”。三是“不好”的另一面即是“好”，隱藏着“好”。某一学生成绩不好，会有各种各样的原因，如其性格适宜于发展另一学科，另一学科对这个学生来说才有优势。如果能认识到“不好”的原因，以后的发展就有了正确方向，“好”的表现指日可待，是为“好”，不能误判为“不好”。
四、没有“不会教”的教师
（一）教师对错用名言责问的纠结
学生没有教“好”，真的就只能是教师“不会教”？教育名家陈鹤琴先生早年留学美国，受杜威、克伯屈的实验主义和进步主义教育思想的影响，倡导“活教育”，提出“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活”[3]，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这句话是对他所倡导的“活教育”的阐释，即面对教育困境，要“活”以解困，是正面的鼓励激励。而用这一名言责怪、责问或否定教师及其工作，已脱离了陈鹤琴先生倡导时的具体语境含义，自然会产生歧义与偏误。
误用这句名言让教师担了不该担之责。教师个体是不可能藏于象牙塔中的，社会、家长对其评价，很看重考试成绩。中学教师尤甚，当学生成绩停滞或有波动时，有的人便以这句名言来指责教师，教师因而对这句名言反感。即便单纯就学习成绩而言，也有可能是家庭问题。单就教学而言，学生学不好，可能是知识基础差，可能受学习时空限制，在有限的单位时间里没有学好，还可能只是某次考试偶然考砸了，还可能是学生自身个性或生理心理特点不适合于这部分内容的学习，或是还未能适应，未能找到应有的学习方法，原因复杂，不能简单归因为具体某个教师“不会教”。
教师在这不恰当语境中的反应是复杂的：一是自责。毕竟教师是爱学生，是希望学生能学好的。学生没有达到教学预期，教师会有失望感痛苦感，面对这句名言，内心多多少少有自责的成分。如果排除外界的否定与责难，此时正面理解这句名言，才有助于教师激励自己再学习、再努力。二是一种情绪宣泄。教师尽心尽力了，但没有达成预期的目标，提起这句名言，用以表达自己的无奈。第三才可能是反感或怨言。因外部的否定性舆论，因教育评价偏差，因唯成绩论，因苛求，教师虽然促进了学生，但在唯成绩唯分数论前，考试成绩进步不明显，不被肯定，教师会有失落感。
（二）教师都“会教”
对教师“会教”的评判，要有理性的态度，有发展的眼光。现实中出现某个学生“教不好”的真实场景，不能简单定论为教师“不会教”，要做具体分析，要看到其中的发展性动态性因素。教师努力了，表面上并没有达成预期中的发展变化，看似教师面对“教不好”的学生而束手无策，其实教师已能直面问题，已经发现了学生发展的关键点，发现了问题本质所在，已经在设计有针对性的学习方案。“教不好”的学生面前已现“教好”的曙光，教师其实是“会教”的。焉能判教师为“不会教”？
用“只有不会教的教师”来激发教师教“活”以破解困境，鼓励教师只要努力，就“会教”。此为正面激励，可激发教师积极性，挖掘教师的教育潜力，激活教师持续的爱心，教师再学习，再努力，把“教不好”的学生“教好”，成为“会教”的成功教师。学生是发展中的人，只要教师真心付出，方法得当，学生积极参与到学习中去，就能获得发展，就没有所谓“教不好”的学生。当然也就不存在“不会教”的教师。
教育活动中学生发展遭遇困境，学生需要教师的点拨与关爱支持，教师如果没有积极主动作为，即是陈鹤琴先生所倡导“活教育”的反面，是“死”教育。此时这句名言的作用就正当其时，用“活教育”来激励教师，用这一名言来激活教师积极性与克服困难的斗志，解决问题，最终是教“好”学生，教师都“会教”。
参考文献
[1]刘佑荪.小学教师观念、行为倾向及相关因素的调查与思考——学校教育、家庭教育、社会教育协调与配合研究[J].上海教育科研.2001（6）：29-31.
[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[S].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[3]朱丹.陈鹤琴课程思想及其对当前课程改革的启示[J].现代教育科学.2009（12）：81-82.
（作者单位：福建省惠安县教师进修学校，泉州，362100）