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摘要：本研究以省内星级职业学校文化课教师、专业课教师及行政领导为调查对象，对省内职业学校教师参与课程改革的现状和课改进展情况进行了调查研究，描述了职业学校课程开发的基本样貌，同时，在此基础上，对如何引导教师进行课程开发提出了相应的建议。
关键词：职业学校教师；课程开发；参与状况；调查
“提高职业教育办学水平与质量。关键在教师。”当前，职业学校课程改革的根本出路也在教师。课程改革就是要培养教师的课程意识，从传统忠实的课程实施者的角色向课程开发者转变，提高课程的实施水平，以实现培养学生的综合素质与职业能力的课程目标。“确立教师在课程开发中的主体地位应当是没有疑问的。”那么，职业学校经过一轮一轮的课程改革，教师的课程开发理念与课程改革参与情况又如何呢?为了对存在的问题和经验进行反思，为后续课程改革提供策略依据和经验支持，我们对江苏省内星级学校课程改革中教师的参与情况进行了调查与分析。
一、调查方法
1 调查对象
本调查从全省近50所学校中选取教师和学校行政领导，地区包括苏北、苏中和苏南，共发放调查问卷200份，收回168份，有效问卷140份。(调查对象分布情况如图1)
2 方法和工具
本次调查主要采用的是问卷调查法，为了使调查的内容更加真实可靠，在发放调查问卷的同时，还辅以访谈和个案研究等形式。问题主要涉及课程开发中教师参与的现实原因、教师理念、组织形式、参与内容、成果形式等方面。
二、教师参与课程改革取得的成效
1 课程改革确立了教师的行动导向课程理念
教师作为联结各课程资源的中心，对课程的理解经历了接受、实施和反思的过程，通过否定自我、更新自我、重构自我，实现了教师作为课程资源组成的内在重塑，形成了“学生主体、能力本位、行动导向、实践主线”的课程理念，使得课程开发与实施的有效性有了根本保障。
2 课程改革提升了教师专业能力，教师课程思维方式初步形成
在课程开发与实施过程中，教师通过丰富有效的校本培训、项目引领、实践参与、项目设计、课改反思，对于教师思想观念的确立和模式方法的选择起到了很大的推动作用，促进了教师对于“为什么而教、教给谁、教什么、如何教、在什么条件下教、教得怎样”这些根本问题的思考。
3 课程改革促进了教师职业自信心和职业荣誉感的形成
通过课程改革，学校有了品质，专业有了特色，教师有了专长，学生有了生气，校园有了生动的专业文化氛围，实现了企业、社区、家长、学生的良性互动。首席教师、专业带头人、工作室专家、技能标兵、大赛金牌选手，这些称号的获得极大提升了教师的工作热情，职业学校教师的自信心和职业荣誉感普遍形成。
4 课程改革丰盈了教师智慧，提升了教师课程执行力
在由工作领域向学习领域的转化过程中，需要“有效确立起促进以形象思维为主的学生成才的课程结构支撑点”，需要“有效突破职业教育课程结构改革的瓶颈”，需要“有效实现职业教育课程结构导向工作过程的动态发展”，这几个方面对教师的课程开发智慧和课程开发技术都提出了很高的要求，教师不仅仅是课程的参与者与实施者，更是课程的主动开发者、决策者与创造者。在课程改革中，教师理论与实践一体化实施的灵活设计、直面课程开发中难点的勇气、培养学生关键能力的负责任态度，丰盈了教师智慧：改革理念的渗透、教学内容的更新、知识体系的重组、教学方法的改进乃至评价方式的变革，提升了教师的课程执行力。
5 以“课程”为中心的新型校本培训模式激发了教师课改的热情
“课程是人才培养的核心”，课程的重要性促使学校的教科研内容和方式都发生了根本转变。校本教研与培训以培养教师课程思维意识、课程开发能力、课程实施能力为目标。以“校长为课程的领导者、教研室为服务指导者、专业骨干教师为开发主体”为角色定位，以调查研究、境内外培训、专家引领、主题式研讨、实践锻炼等为形式。校本教研与培训既起引领与指导的作用，也起着回馈与校正的作用，学校指导教师联系课程实践，对照开发技术，学习揣摩。体悟修正，循序渐进，营造了良好的课改氛围，教师们也经历了急切期盼、热烈憧憬，到奋力探索的过程，成果的取得让教师感受到了课改后的乐趣，激发了课改的热情。
三、课程改革中存在的问题与反思
1 课程改革的动力不同，影响了教师课改参与的积极性
“职业教育课程开发主要动因是适应社会和自我创新。”适应社会意味着课程要适应产业结构调整和服务地方经济发展的需要，自我创新意味着改变现有课程模式以适应学生差异发展和职业能力提升的要求、适应学校课程特色性的要求。但据调查，这几年由于验收评估成了学校推动课改的主要外在力量，而忽视了激发学生学习兴趣、建立行动导向课程、改变课堂教学模式、培养学生技能等课改的内在动力。很多教师认为目前学校课程开发的基本状态是：很少教师了解课程改革的基本理念，特别是文化基础课教师基本不了解自己学校课程改革的基本内容，专业课教师很少真正参与专业课程开发的整个过程，有约73％的学校对专业的社会调查是闭门造车，行业专家参与工作任务分析只是学校请来拍照做材料、走过场。理想与行动的错位，一定程度上动摇了教师参与课改的信念，影响了教师参与课程开发的积极性。
2 组织领导扣相关措施保障存在不足，影响了教师参与的深入持久性
在调查中发现，教师普遍认为课程改革中最重要的影响因素依次是：校长对课程改革的重视程度、课程开发技术的运用能力、时间和精力的投入程度。
在对“你认为学校要推进课改，下面哪个因素比较重要”这个问题的调查中，40％的教师认为校长是最重要的因素，而认为教师是最重要因素的约占24％。教师认为，校长课程改革的勇气和对课程的领导力是制约学校推进课改的主要因素，很多校长有理念、无方法、缺指导。课程改革是一个螺旋渐进的过程，它需要实现重新配置资源、重构课程体系、重树教师专业发展目标、重建教师知识结构、重建制度框架与评价体系，这些都考验着校长的领导智慧。很多学校组织领导和相关措施保障存在不足，教师平时工作任务重，影响了教师参与的深入持久性。
3 教师参与课改培训方式较多，但教师缺乏主动参与性
上级主管部门采取了多种途径进行教师培训，希望提高教师的课程理念。但据调查。67％的学校仍将参与出国培训、国家和省市级培训作为主要方式，调查研究和主题式研讨等其他方式只占33％。而上级培训和专家报告多属专家引领方式，培训存在“课程编排针对性弱，培训方式合理性低”、“培训缺乏长效联系机制、对培训后信息反馈的重视度还远远不够”和“重理论知识，轻策略性知识和程序性知识”等问题。“目前职业教育课程需要的是实践方法而不是理念。”因此，对于课程改革，学 校经常组织课程开发研讨更加重要。但在此项调查中，只有极少数学校围绕课改方法进行经常性的专题研讨，并由学校主要领导和教科(研)室组织进行讲座培训，教师普遍缺乏主动参与性。
4 了解课程改革理念具有多元途径，但专家影响存在局限性
那么专家在课改中扮演着什么角色，他们的作用有没有得到教师的认可呢?只有9％的人认为课程专家对课改起重要作用。老师们认为，平时听专家讲座。听时有“触动”，听后“不会”动。并且，专家只是在前台对着PPT讲理论，讲课改重要性，却很少讲具体方法，即使讲方法，也是抽象的、普适性的方法，从专业现状分析、工作分析、课标制定、课程组织到课程评价，却鲜见专家通过一个具体专业的开发流程“解剖麻雀”式地带领教师“沉下去”、“做出来”。
在对“你获得职教课程理念的途径有哪些?”的调查中(见图2)，虽然教师对专家在课改中的作用提出质疑。但是专家仍是教师获取课程理念的主要途径，其次是领导讲话，同伴交流。另有四分之一的教师说不清职教课程理念。
对于课程改革，我们往往期望几个专家报告就能让所有教师接受新课程。许多教师甚至连直接听取专家讲座的机会也没有，只是从其他教师、学校领导或是媒体零碎地了解了新课程的一些理念。然而即使有机会认真听取专家报告。教师对新课程开发与实施中的具体方法仍然非常陌生，这会使他们产生对新课程的恐惧，以至抵制新课程。特别是文化课教师所了解的新课程理念，多来源于普教的新课程理念，缺乏职教视野。
5 教师理解的课程改革的内涵和主要任务存在“窄化”现象，识别、开发、利用课程资源意识不到住
据调查，很多教师将发表论文、课题研究材料、调查报告、产品开发、专利发明、校本教材、公开出版主(参)编教材作为课程改革最后追求的主要成果，而没有将通过工作过程导向的开发来建立工作过程系统化课程，及创设情境、在情境中通过“活动”这一微观载体来构建序列化项目作为课程成果形式来追求。其中，半数以上人把编校本教材和做精品课程作为课程改革的主要任务。多半数人认为课程改革就是要实施项目教学(见图3)。一些教师认为，项目课程改革也就是将原来的教学内容按现在的要求进行重组，增加相关任务描述和具体步骤，缺少对理论知识与实践知识整合载体的研究，缺乏对本土资源的嵌入，缺乏对实践性问题的设计，正如徐国庆博士所言“新瓶装旧酒”——用老方法上新课的现象。课程改革就是要根据情境理论、活动理论和建构主义理论来改变学科逻辑体系为工作任务逻辑体系。因此，活动情境和教师的创新设计能力培训是课程开发成功的重要因素，这一点没有得到多数人的认同；基地建设、工学结合和教师培训所占比重较小，这说明，部分教师对课程改革内涵理解比较狭隘。不全面。
5 教师参与课程开发的环节定位不清晰。缺位现象比较普遍
按照徐国庆博士提出的课程开发步骤，分为市场需求分析、工作任务分析、课程结构分析、课程标准编制、学习项目设计、教学材料开发。
课程开发是一个严密的递进过程，后一个环节内容的开发要基于前一个环节的内容，通过市场需求分析和岗位工作任务分析，获得详细而准确的工作任务分析表，是课程开发的关键环节。前三项开发主体是专业教师集体，而后三项则由承担各门课程开发任务的教师为主体，是课程开发从专业层面到科目层面的转换。
调查显示，有近九成专业课教师参与课程开发的某一环节。文化课教师参与专业课程开发，一般以管理人员或课题参与者身份出现，一旦出现，多数会全程参与，但大部分教师不能全程经历开发过程。
图4趋势反映两个问题：一是专业课程开发一般重视具体项目内容的开发，但缺乏对基础性工作的深入研讨；二是教师所理解的课程开发成果倾向于显性成果，即可评估成果，说明教师在本应承担的相关开发环节上缺位，部分教师有依赖心理，希望有现成的成果供自己直接使用，缺乏对工作过程的亲身体验和对资源的自己组织。
四、对策建议
1 激发教师参与课改的动力
新课改的推行对教师来说意味着投入更多的时间和精力。为防止教师课改热情的衰减，可通过以下措施来给教师提供课改动力。第一，要给教师描绘课改的美好图景，对教师在课程、课题体系设计和教学创新等活动中的学术性和专业性工作给予肯定和鼓励；第二，作为课程的领导者——校长，要坚定对课改的信念，拥有改变现状的持之以恒的勇气；第三，以诚恳。精细的态度对待课改。将课改引入正途，引导教师主动地、创造性地进行课程开发：第四，对于课程产品要通过适时的评估论证和推广应用来提升教师的成就感，建立起以团队为主的教师评价制度和教师培训制度，将课改置于制度框架下运作。
2 搭建教师参与课改平台
围绕“通过教师参与课改和课改绩效评估来促进教师专业成长”这一目标，结合教师个人课程开发能力和课程开发的程序这两个维度，对教师在课改中的角色进行定位：并为教师能力递进设置阶梯式平台，通过培养自己的学科专家和课改领头人，在专业开发团队的带领下。让每一位教师在其中都能找到自己的位置。
3 确立教师课程开发研究意识
课程开发是一项研究性、探索性、创造性的活动，需要智慧的深度投入。教师要树立起课程意识，具备课程思维，将课程理念研究与课程产品开发结合起来，用创造性的设计思维去完成每一步开发工作，特别是要研究如何形成每个专业、每门课程的具体理念、具体的逻辑路径，研究职业能力如何具体化问题、理论嵌入实践如何实现理实一体化问题、情境创设与活动选择问题、如何确立技术理论知识与技术实践知识的结合点问题，等等，只有具备研究意识，课改才能深入推进。
4 培训教师参与开发的技术
要对教师在开发中的具体职责作出界定，明确教师参与开发的任务，细化教师的开发行为，让教师掌握课程开发的具体操作技术。通常可以《手册》指导法、案例示范法，编制细致的课程开发手册，给出每个环节的操作方法、文本格式和编写要求，给教师提供启发性强的案例，丰富教师对课程开发的感受，在对阶段开发成果具体论证修改中。帮助教师清晰理解自己的问题所在及修改的方向。
5 调整教师与专家合作方式
专家与教师的深度对话应当成为主要合作方式。一是课程专家与教师组成课程开发共同体，以小组研讨的方式推进课程开发；二是课程专家在阐述一般理论和方法的同时，要给教师提供具体的操作方法。将这些操作方法综合进行编排，以形成课程开发的指导手册；三是通过专家指导的实际课程开发行动，来促进教师对新课程理念的理解和认同，并引导教师从容易接受的环节人手进行课程开发，允许反复和不循常规。
6 确立教师企业实践与课程结合方式
教师通过企业实践以直接获取实践性知识对于课程开发具有重要意义。要将企业实践作为课程开发的一个重要内容，构建企业实践为平台的课程开发模式。教师在实践中，通过观察、体悟、探索、质询等方式，弄清工艺方式、运作流程、服务技艺，丰富教师工作经验和实践性知识，进而深化对工作任务与职业能力分析的理解，指导其他环节的课程开发。
关键词：职业学校教师；课程开发；参与状况；调查
“提高职业教育办学水平与质量。关键在教师。”当前，职业学校课程改革的根本出路也在教师。课程改革就是要培养教师的课程意识，从传统忠实的课程实施者的角色向课程开发者转变，提高课程的实施水平，以实现培养学生的综合素质与职业能力的课程目标。“确立教师在课程开发中的主体地位应当是没有疑问的。”那么，职业学校经过一轮一轮的课程改革，教师的课程开发理念与课程改革参与情况又如何呢?为了对存在的问题和经验进行反思，为后续课程改革提供策略依据和经验支持，我们对江苏省内星级学校课程改革中教师的参与情况进行了调查与分析。
一、调查方法
1 调查对象
本调查从全省近50所学校中选取教师和学校行政领导，地区包括苏北、苏中和苏南，共发放调查问卷200份，收回168份，有效问卷140份。(调查对象分布情况如图1)
2 方法和工具
本次调查主要采用的是问卷调查法，为了使调查的内容更加真实可靠，在发放调查问卷的同时，还辅以访谈和个案研究等形式。问题主要涉及课程开发中教师参与的现实原因、教师理念、组织形式、参与内容、成果形式等方面。
二、教师参与课程改革取得的成效
1 课程改革确立了教师的行动导向课程理念
教师作为联结各课程资源的中心，对课程的理解经历了接受、实施和反思的过程，通过否定自我、更新自我、重构自我，实现了教师作为课程资源组成的内在重塑，形成了“学生主体、能力本位、行动导向、实践主线”的课程理念，使得课程开发与实施的有效性有了根本保障。
2 课程改革提升了教师专业能力，教师课程思维方式初步形成
在课程开发与实施过程中，教师通过丰富有效的校本培训、项目引领、实践参与、项目设计、课改反思，对于教师思想观念的确立和模式方法的选择起到了很大的推动作用，促进了教师对于“为什么而教、教给谁、教什么、如何教、在什么条件下教、教得怎样”这些根本问题的思考。
3 课程改革促进了教师职业自信心和职业荣誉感的形成
通过课程改革，学校有了品质，专业有了特色，教师有了专长，学生有了生气，校园有了生动的专业文化氛围，实现了企业、社区、家长、学生的良性互动。首席教师、专业带头人、工作室专家、技能标兵、大赛金牌选手，这些称号的获得极大提升了教师的工作热情，职业学校教师的自信心和职业荣誉感普遍形成。
4 课程改革丰盈了教师智慧，提升了教师课程执行力
在由工作领域向学习领域的转化过程中，需要“有效确立起促进以形象思维为主的学生成才的课程结构支撑点”，需要“有效突破职业教育课程结构改革的瓶颈”，需要“有效实现职业教育课程结构导向工作过程的动态发展”，这几个方面对教师的课程开发智慧和课程开发技术都提出了很高的要求，教师不仅仅是课程的参与者与实施者，更是课程的主动开发者、决策者与创造者。在课程改革中，教师理论与实践一体化实施的灵活设计、直面课程开发中难点的勇气、培养学生关键能力的负责任态度，丰盈了教师智慧：改革理念的渗透、教学内容的更新、知识体系的重组、教学方法的改进乃至评价方式的变革，提升了教师的课程执行力。
5 以“课程”为中心的新型校本培训模式激发了教师课改的热情
“课程是人才培养的核心”，课程的重要性促使学校的教科研内容和方式都发生了根本转变。校本教研与培训以培养教师课程思维意识、课程开发能力、课程实施能力为目标。以“校长为课程的领导者、教研室为服务指导者、专业骨干教师为开发主体”为角色定位，以调查研究、境内外培训、专家引领、主题式研讨、实践锻炼等为形式。校本教研与培训既起引领与指导的作用，也起着回馈与校正的作用，学校指导教师联系课程实践，对照开发技术，学习揣摩。体悟修正，循序渐进，营造了良好的课改氛围，教师们也经历了急切期盼、热烈憧憬，到奋力探索的过程，成果的取得让教师感受到了课改后的乐趣，激发了课改的热情。
三、课程改革中存在的问题与反思
1 课程改革的动力不同，影响了教师课改参与的积极性
“职业教育课程开发主要动因是适应社会和自我创新。”适应社会意味着课程要适应产业结构调整和服务地方经济发展的需要，自我创新意味着改变现有课程模式以适应学生差异发展和职业能力提升的要求、适应学校课程特色性的要求。但据调查，这几年由于验收评估成了学校推动课改的主要外在力量，而忽视了激发学生学习兴趣、建立行动导向课程、改变课堂教学模式、培养学生技能等课改的内在动力。很多教师认为目前学校课程开发的基本状态是：很少教师了解课程改革的基本理念，特别是文化基础课教师基本不了解自己学校课程改革的基本内容，专业课教师很少真正参与专业课程开发的整个过程，有约73％的学校对专业的社会调查是闭门造车，行业专家参与工作任务分析只是学校请来拍照做材料、走过场。理想与行动的错位，一定程度上动摇了教师参与课改的信念，影响了教师参与课程开发的积极性。
2 组织领导扣相关措施保障存在不足，影响了教师参与的深入持久性
在调查中发现，教师普遍认为课程改革中最重要的影响因素依次是：校长对课程改革的重视程度、课程开发技术的运用能力、时间和精力的投入程度。
在对“你认为学校要推进课改，下面哪个因素比较重要”这个问题的调查中，40％的教师认为校长是最重要的因素，而认为教师是最重要因素的约占24％。教师认为，校长课程改革的勇气和对课程的领导力是制约学校推进课改的主要因素，很多校长有理念、无方法、缺指导。课程改革是一个螺旋渐进的过程，它需要实现重新配置资源、重构课程体系、重树教师专业发展目标、重建教师知识结构、重建制度框架与评价体系，这些都考验着校长的领导智慧。很多学校组织领导和相关措施保障存在不足，教师平时工作任务重，影响了教师参与的深入持久性。
3 教师参与课改培训方式较多，但教师缺乏主动参与性
上级主管部门采取了多种途径进行教师培训，希望提高教师的课程理念。但据调查。67％的学校仍将参与出国培训、国家和省市级培训作为主要方式，调查研究和主题式研讨等其他方式只占33％。而上级培训和专家报告多属专家引领方式，培训存在“课程编排针对性弱，培训方式合理性低”、“培训缺乏长效联系机制、对培训后信息反馈的重视度还远远不够”和“重理论知识，轻策略性知识和程序性知识”等问题。“目前职业教育课程需要的是实践方法而不是理念。”因此，对于课程改革，学 校经常组织课程开发研讨更加重要。但在此项调查中，只有极少数学校围绕课改方法进行经常性的专题研讨，并由学校主要领导和教科(研)室组织进行讲座培训，教师普遍缺乏主动参与性。
4 了解课程改革理念具有多元途径，但专家影响存在局限性
那么专家在课改中扮演着什么角色，他们的作用有没有得到教师的认可呢?只有9％的人认为课程专家对课改起重要作用。老师们认为，平时听专家讲座。听时有“触动”，听后“不会”动。并且，专家只是在前台对着PPT讲理论，讲课改重要性，却很少讲具体方法，即使讲方法，也是抽象的、普适性的方法，从专业现状分析、工作分析、课标制定、课程组织到课程评价，却鲜见专家通过一个具体专业的开发流程“解剖麻雀”式地带领教师“沉下去”、“做出来”。
在对“你获得职教课程理念的途径有哪些?”的调查中(见图2)，虽然教师对专家在课改中的作用提出质疑。但是专家仍是教师获取课程理念的主要途径，其次是领导讲话，同伴交流。另有四分之一的教师说不清职教课程理念。
对于课程改革，我们往往期望几个专家报告就能让所有教师接受新课程。许多教师甚至连直接听取专家讲座的机会也没有，只是从其他教师、学校领导或是媒体零碎地了解了新课程的一些理念。然而即使有机会认真听取专家报告。教师对新课程开发与实施中的具体方法仍然非常陌生，这会使他们产生对新课程的恐惧，以至抵制新课程。特别是文化课教师所了解的新课程理念，多来源于普教的新课程理念，缺乏职教视野。
5 教师理解的课程改革的内涵和主要任务存在“窄化”现象，识别、开发、利用课程资源意识不到住
据调查，很多教师将发表论文、课题研究材料、调查报告、产品开发、专利发明、校本教材、公开出版主(参)编教材作为课程改革最后追求的主要成果，而没有将通过工作过程导向的开发来建立工作过程系统化课程，及创设情境、在情境中通过“活动”这一微观载体来构建序列化项目作为课程成果形式来追求。其中，半数以上人把编校本教材和做精品课程作为课程改革的主要任务。多半数人认为课程改革就是要实施项目教学(见图3)。一些教师认为，项目课程改革也就是将原来的教学内容按现在的要求进行重组，增加相关任务描述和具体步骤，缺少对理论知识与实践知识整合载体的研究，缺乏对本土资源的嵌入，缺乏对实践性问题的设计，正如徐国庆博士所言“新瓶装旧酒”——用老方法上新课的现象。课程改革就是要根据情境理论、活动理论和建构主义理论来改变学科逻辑体系为工作任务逻辑体系。因此，活动情境和教师的创新设计能力培训是课程开发成功的重要因素，这一点没有得到多数人的认同；基地建设、工学结合和教师培训所占比重较小，这说明，部分教师对课程改革内涵理解比较狭隘。不全面。
5 教师参与课程开发的环节定位不清晰。缺位现象比较普遍
按照徐国庆博士提出的课程开发步骤，分为市场需求分析、工作任务分析、课程结构分析、课程标准编制、学习项目设计、教学材料开发。
课程开发是一个严密的递进过程，后一个环节内容的开发要基于前一个环节的内容，通过市场需求分析和岗位工作任务分析，获得详细而准确的工作任务分析表，是课程开发的关键环节。前三项开发主体是专业教师集体，而后三项则由承担各门课程开发任务的教师为主体，是课程开发从专业层面到科目层面的转换。
调查显示，有近九成专业课教师参与课程开发的某一环节。文化课教师参与专业课程开发，一般以管理人员或课题参与者身份出现，一旦出现，多数会全程参与，但大部分教师不能全程经历开发过程。
图4趋势反映两个问题：一是专业课程开发一般重视具体项目内容的开发，但缺乏对基础性工作的深入研讨；二是教师所理解的课程开发成果倾向于显性成果，即可评估成果，说明教师在本应承担的相关开发环节上缺位，部分教师有依赖心理，希望有现成的成果供自己直接使用，缺乏对工作过程的亲身体验和对资源的自己组织。
四、对策建议
1 激发教师参与课改的动力
新课改的推行对教师来说意味着投入更多的时间和精力。为防止教师课改热情的衰减，可通过以下措施来给教师提供课改动力。第一，要给教师描绘课改的美好图景，对教师在课程、课题体系设计和教学创新等活动中的学术性和专业性工作给予肯定和鼓励；第二，作为课程的领导者——校长，要坚定对课改的信念，拥有改变现状的持之以恒的勇气；第三，以诚恳。精细的态度对待课改。将课改引入正途，引导教师主动地、创造性地进行课程开发：第四，对于课程产品要通过适时的评估论证和推广应用来提升教师的成就感，建立起以团队为主的教师评价制度和教师培训制度，将课改置于制度框架下运作。
2 搭建教师参与课改平台
围绕“通过教师参与课改和课改绩效评估来促进教师专业成长”这一目标，结合教师个人课程开发能力和课程开发的程序这两个维度，对教师在课改中的角色进行定位：并为教师能力递进设置阶梯式平台，通过培养自己的学科专家和课改领头人，在专业开发团队的带领下。让每一位教师在其中都能找到自己的位置。
3 确立教师课程开发研究意识
课程开发是一项研究性、探索性、创造性的活动，需要智慧的深度投入。教师要树立起课程意识，具备课程思维，将课程理念研究与课程产品开发结合起来，用创造性的设计思维去完成每一步开发工作，特别是要研究如何形成每个专业、每门课程的具体理念、具体的逻辑路径，研究职业能力如何具体化问题、理论嵌入实践如何实现理实一体化问题、情境创设与活动选择问题、如何确立技术理论知识与技术实践知识的结合点问题，等等，只有具备研究意识，课改才能深入推进。
4 培训教师参与开发的技术
要对教师在开发中的具体职责作出界定，明确教师参与开发的任务，细化教师的开发行为，让教师掌握课程开发的具体操作技术。通常可以《手册》指导法、案例示范法，编制细致的课程开发手册，给出每个环节的操作方法、文本格式和编写要求，给教师提供启发性强的案例，丰富教师对课程开发的感受，在对阶段开发成果具体论证修改中。帮助教师清晰理解自己的问题所在及修改的方向。
5 调整教师与专家合作方式
专家与教师的深度对话应当成为主要合作方式。一是课程专家与教师组成课程开发共同体，以小组研讨的方式推进课程开发；二是课程专家在阐述一般理论和方法的同时，要给教师提供具体的操作方法。将这些操作方法综合进行编排，以形成课程开发的指导手册；三是通过专家指导的实际课程开发行动，来促进教师对新课程理念的理解和认同，并引导教师从容易接受的环节人手进行课程开发，允许反复和不循常规。
6 确立教师企业实践与课程结合方式
教师通过企业实践以直接获取实践性知识对于课程开发具有重要意义。要将企业实践作为课程开发的一个重要内容，构建企业实践为平台的课程开发模式。教师在实践中，通过观察、体悟、探索、质询等方式，弄清工艺方式、运作流程、服务技艺，丰富教师工作经验和实践性知识，进而深化对工作任务与职业能力分析的理解，指导其他环节的课程开发。