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《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”基于这一要求，越来越多的语文教师在阅读教学中尝试与学生进行对话活动，但往往是“话”对不起来，学生对内容感悟不够，结果是沉默或是简单地对答了事。如何才能使对话不流于形式，不浪费学生的学习时间呢？笔者认为提高阅读的质量很重要。
阅读是一种心灵的交流，精神的对话。阅读活动实际上是读者通过心灵对话达到作者与自我的双重发现。因此学生与文本的对话是阅读活动的主体，是阅读教学的中心。但传统的阅读教学过分强调意义的获得（即读懂了什么）使得对话仅在认知层面上进行，难免会变得枯燥与单调。因此，教师必须唤醒学生的自主意识，善于抓住教材的“矛盾处”引领学生读书探究，讨论，让他们在阅读实践中不仅能搜索处理信息和把握意义，更能受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受到审美的情趣。
目前，随着阅读教学中立体课堂模式的构建，学生与文本对话有了时空。但是，要实现学生与文本的真正对话，我们该如何做呢？笔者通过长时间的探索和研究，提出了实现学生与文本对话的有效方法以及要避免的两种倾向。
一、实现学生与文本对话的有效方法
1、精心预设，营建层递性对话系统
预设是新课程改革中经常出现的一个词语。教学是一项复杂的活动，它需要预设。新的课程理念认为：课堂教学不是简单的“知识”学习过程，它是师生共同成长的生命历程。因此，教师在与文本深入对话后，可以根据学生学习的实际情况，以及学生心理的，情感的，知识的需要。预设由简单到复杂，从低级到高级具有层递性的能力发展序列。
特级教师盛新凤在执教《去年的树》一课，就预设了学生一次又一次与文本的层递性对话。首先，她在揭示课题后，请学生用自己喜欢的方式读课文，与课文对话，寻找收获；接着，在学生第一次与文本对话的基础上，请学生再次与文本对话。体会小鸟和大树的深情，然后，请学生体验角色，直接进行“大树与小鸟”的对话，最后，教师又引导学生与自己对话。“作为课文的读者还有什么话说，想对谁说？”就是这样一个循序渐进的对话过程。学生有了思想的碰撞。心灵的交流，情感的交融，学生在课堂上迸发出了生命的活力。
虽然我们无法预设到一切，但总可以尽可能多的预设一切。课前预设得多，教师才能更好地调控课堂，才能使课堂上出现更多的精彩的“生成”。也就是说，在“充分准备”中“已经预设”了的“生成”是“可以把握”的，而没有充分准备，即在“预设之外的生成”是无法控制与把握的。当然，我们不能过于强调课前预设。同时，我们也不能过于追求课堂的生成，否则学生与文本的对话就可能流于形式，流于肤浅了。
2、耐心倾听，欣赏学生的“真情告白”
教师的课堂倾听，不完全等同于一般的“听话”，它不只是能力和意愿的问题，同时还是一项特殊的职业要求和道德责任。教师课堂倾听的弱化，从本质上说，造成了教学过程中学生思想的缺席。小学生思维活跃，各种有创造性的、独特的见解随时都会冒出来。这就要求教师学会课堂倾听，不仅听懂学生的言语，还要看懂学生的表情，甚至要读懂学生的心灵。实际上，教师正是通过关注学生的即时表现、观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，对自己何时参与，如何参与作出决策。因此，教师要学会认真地倾听学生发表自己的独特见解，积极营造一个自由、轻松的学习环境。
如在《坐井观天》教学时的一个案例。
师：刚才，老师听见**同学提了一个很有价值的问题，可惜声音太轻了，老师每听见，清你再说一遍好吗？
生：青蛙为什么天天坐在井里？
师：（赞许地）是啊，为什么青蛙天天坐在井里呀？
生：他以为井是他的家，所以不愿离开井里。
生：青蛙在井里住惯了，就不想再出去了。
生：也许是井里原来有水，它是在井里长大成了青蛙，觉得井里很宽敞。
生：小青蛙天天坐在井里，有妈妈来给它送食物，他不用担心什么。
师：是呀，或许是青蛙觉得井里舒服，或许是怕遇上危险，有妈妈的精心照料，小青蛙才天天做在井里，所以它看到的天只有——（生）井口那么大。你们说，青蛙怎么才能不出这样的错呢？
生：青蛙应该跳出去，看看外面的风景。
生：我如果是青蛙，就跟着妈妈一起井外捉虫，这样就不会闹笑话了。
师：青蛙跳出了井口，看到了什么？想了些什么？再碰到小鸟时会怎么说？
生：……
师：你们想象的真丰富，说得可真好。只要大家多读书，勤观察，多接触外面精彩的世界，就能使自己的眼界越来越开阔，见识越来越丰富，才不至于闹出像“井底之蛙”的笑话来。让我们为这位同学的精彩提问和自己的丰富想象而鼓掌吧！
设想一下，假如教师没有认真听学生回答。那么对学生回答的评价只能敷衍了事，可能就错过了教育的最好时机。
二、实现学生与文本对话要避免两种倾向
1、要避免自由主义倾向
《新课标》提出“学生是学习的主人”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，以及“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但同时也提出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“注意教学内容的价值取向”。现在不少教师只注重前者而忽略了后者，使得在阅读教学中学生自由过多，教师指导不足。教师除了鼓励学生任意体验外，还经常鼓励学生随意探究，甚至出现鼓励学生误读课文的现象。
例如：学习《草船借箭》，学生分别对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃等角色提出各种各样的问题，教师指导说：“课文中共出现了四个人物，请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。”结果学生各自分析自己所选择的人物，也有一定的见地，但是探究过于分散，对“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个关键问题缺乏完整的认识，对文本的思想价值未能准确把握。
2、要避免形式主义倾向
《新课标》提出教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”，但同时也提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”。可是现在不少教师只注重前者而忽略后者，使得教学形式过多，教学效果不足。
表现形式之一是把语文课上成表演课。例如：学习《西门豹》，教师要求学生演课本剧，他让学生“自由读一读课文，把课文读通顺”，接着要求学生“记住台词的内容，揣摩角色当时说话的样子，把角色演像”。在课堂上每个小组轮流表演一次，结果学生与文本的深入对话变成了走马观花式的“到此一游”，表演脱离了语言文字的土壤，变成了热热闹闹的形式追求。
表现形式二是把语文课上成资料展示课。例如：学习《董存瑞舍身炸暗堡》，第一课时教师让学生展示课前收集的有关董存瑞生平及董存瑞炸暗堡的文字、图片和影像资料，仅用不到10分钟让学生读课文和写生字、词语。第二课时先让学生结合课文和手头资料解答疑难问题，接着是拓展延伸，让学生展示有关董存瑞纪念馆、纪念碑、纪念活动等图文资料。这样做，就把重点培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的阅读教学，变成了培养学生收集资料和运用资料能力的语文综合性学习。
表现形式三是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下，美其名曰：“落实课程标准，培养学生合作、探究能力”。其结果是用集体讨论代替了个人的“潜心会文”。
以上，是我在语文阅读教学实践中的一些看法，其中难免有不成熟之处，但我觉得如果我们在课堂教学实践中认真落实学生与文本的对话，让学生在与文本的对话中学习语文，感悟语文，与文本进行心灵的交流，唤醒学生的自主学习意识，使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。相信我们的语文阅读教学一定会有更大的突破。
阅读是一种心灵的交流，精神的对话。阅读活动实际上是读者通过心灵对话达到作者与自我的双重发现。因此学生与文本的对话是阅读活动的主体，是阅读教学的中心。但传统的阅读教学过分强调意义的获得（即读懂了什么）使得对话仅在认知层面上进行，难免会变得枯燥与单调。因此，教师必须唤醒学生的自主意识，善于抓住教材的“矛盾处”引领学生读书探究，讨论，让他们在阅读实践中不仅能搜索处理信息和把握意义，更能受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受到审美的情趣。
目前，随着阅读教学中立体课堂模式的构建，学生与文本对话有了时空。但是，要实现学生与文本的真正对话，我们该如何做呢？笔者通过长时间的探索和研究，提出了实现学生与文本对话的有效方法以及要避免的两种倾向。
一、实现学生与文本对话的有效方法
1、精心预设，营建层递性对话系统
预设是新课程改革中经常出现的一个词语。教学是一项复杂的活动，它需要预设。新的课程理念认为：课堂教学不是简单的“知识”学习过程，它是师生共同成长的生命历程。因此，教师在与文本深入对话后，可以根据学生学习的实际情况，以及学生心理的，情感的，知识的需要。预设由简单到复杂，从低级到高级具有层递性的能力发展序列。
特级教师盛新凤在执教《去年的树》一课，就预设了学生一次又一次与文本的层递性对话。首先，她在揭示课题后，请学生用自己喜欢的方式读课文，与课文对话，寻找收获；接着，在学生第一次与文本对话的基础上，请学生再次与文本对话。体会小鸟和大树的深情，然后，请学生体验角色，直接进行“大树与小鸟”的对话，最后，教师又引导学生与自己对话。“作为课文的读者还有什么话说，想对谁说？”就是这样一个循序渐进的对话过程。学生有了思想的碰撞。心灵的交流，情感的交融，学生在课堂上迸发出了生命的活力。
虽然我们无法预设到一切，但总可以尽可能多的预设一切。课前预设得多，教师才能更好地调控课堂，才能使课堂上出现更多的精彩的“生成”。也就是说，在“充分准备”中“已经预设”了的“生成”是“可以把握”的，而没有充分准备，即在“预设之外的生成”是无法控制与把握的。当然，我们不能过于强调课前预设。同时，我们也不能过于追求课堂的生成，否则学生与文本的对话就可能流于形式，流于肤浅了。
2、耐心倾听，欣赏学生的“真情告白”
教师的课堂倾听，不完全等同于一般的“听话”，它不只是能力和意愿的问题，同时还是一项特殊的职业要求和道德责任。教师课堂倾听的弱化，从本质上说，造成了教学过程中学生思想的缺席。小学生思维活跃，各种有创造性的、独特的见解随时都会冒出来。这就要求教师学会课堂倾听，不仅听懂学生的言语，还要看懂学生的表情，甚至要读懂学生的心灵。实际上，教师正是通过关注学生的即时表现、观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，对自己何时参与，如何参与作出决策。因此，教师要学会认真地倾听学生发表自己的独特见解，积极营造一个自由、轻松的学习环境。
如在《坐井观天》教学时的一个案例。
师：刚才，老师听见**同学提了一个很有价值的问题，可惜声音太轻了，老师每听见，清你再说一遍好吗？
生：青蛙为什么天天坐在井里？
师：（赞许地）是啊，为什么青蛙天天坐在井里呀？
生：他以为井是他的家，所以不愿离开井里。
生：青蛙在井里住惯了，就不想再出去了。
生：也许是井里原来有水，它是在井里长大成了青蛙，觉得井里很宽敞。
生：小青蛙天天坐在井里，有妈妈来给它送食物，他不用担心什么。
师：是呀，或许是青蛙觉得井里舒服，或许是怕遇上危险，有妈妈的精心照料，小青蛙才天天做在井里，所以它看到的天只有——（生）井口那么大。你们说，青蛙怎么才能不出这样的错呢？
生：青蛙应该跳出去，看看外面的风景。
生：我如果是青蛙，就跟着妈妈一起井外捉虫，这样就不会闹笑话了。
师：青蛙跳出了井口，看到了什么？想了些什么？再碰到小鸟时会怎么说？
生：……
师：你们想象的真丰富，说得可真好。只要大家多读书，勤观察，多接触外面精彩的世界，就能使自己的眼界越来越开阔，见识越来越丰富，才不至于闹出像“井底之蛙”的笑话来。让我们为这位同学的精彩提问和自己的丰富想象而鼓掌吧！
设想一下，假如教师没有认真听学生回答。那么对学生回答的评价只能敷衍了事，可能就错过了教育的最好时机。
二、实现学生与文本对话要避免两种倾向
1、要避免自由主义倾向
《新课标》提出“学生是学习的主人”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，以及“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但同时也提出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“注意教学内容的价值取向”。现在不少教师只注重前者而忽略了后者，使得在阅读教学中学生自由过多，教师指导不足。教师除了鼓励学生任意体验外，还经常鼓励学生随意探究，甚至出现鼓励学生误读课文的现象。
例如：学习《草船借箭》，学生分别对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃等角色提出各种各样的问题，教师指导说：“课文中共出现了四个人物，请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。”结果学生各自分析自己所选择的人物，也有一定的见地，但是探究过于分散，对“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个关键问题缺乏完整的认识，对文本的思想价值未能准确把握。
2、要避免形式主义倾向
《新课标》提出教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”，但同时也提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”。可是现在不少教师只注重前者而忽略后者，使得教学形式过多，教学效果不足。
表现形式之一是把语文课上成表演课。例如：学习《西门豹》，教师要求学生演课本剧，他让学生“自由读一读课文，把课文读通顺”，接着要求学生“记住台词的内容，揣摩角色当时说话的样子，把角色演像”。在课堂上每个小组轮流表演一次，结果学生与文本的深入对话变成了走马观花式的“到此一游”，表演脱离了语言文字的土壤，变成了热热闹闹的形式追求。
表现形式二是把语文课上成资料展示课。例如：学习《董存瑞舍身炸暗堡》，第一课时教师让学生展示课前收集的有关董存瑞生平及董存瑞炸暗堡的文字、图片和影像资料，仅用不到10分钟让学生读课文和写生字、词语。第二课时先让学生结合课文和手头资料解答疑难问题，接着是拓展延伸，让学生展示有关董存瑞纪念馆、纪念碑、纪念活动等图文资料。这样做，就把重点培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的阅读教学，变成了培养学生收集资料和运用资料能力的语文综合性学习。
表现形式三是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下，美其名曰：“落实课程标准，培养学生合作、探究能力”。其结果是用集体讨论代替了个人的“潜心会文”。
以上，是我在语文阅读教学实践中的一些看法，其中难免有不成熟之处，但我觉得如果我们在课堂教学实践中认真落实学生与文本的对话，让学生在与文本的对话中学习语文，感悟语文，与文本进行心灵的交流，唤醒学生的自主学习意识，使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。相信我们的语文阅读教学一定会有更大的突破。