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《语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等的对话过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”为此,广大教师在阅读教学中运用对话教学理论,改革课堂教学成了一种自觉追求。教师“一言谈”“满堂灌”的传统教学模式被打破,以对话为形式,以“自主、合作、探究”为实质的教学方式被广泛运用。但是,我们也清醒地看到,在阅读教学中进行无效对话,形似对话的现象时有发生。这就要求我们树立科学的教学观,剖析对话教学中的伪对话因素,运用科学的教学策略,构建高效课堂,提高教学效率。
一、对话式阅读教学的误区
在课堂教学改革中,“对话”备受广大教师的重视,这是值得肯定的。但在阅读教学实践中,如果对对话教学进行片面理解,盲目追求形式主义的对话,就势必影响课堂教学的效率。就此,笔者撷取几则案例,加以剖析,以飨同行。
误区一:主体缺失的对话。
在阅读教学中,阅读文本的主体不仅仅是学生,也包含了教师。然而,在课堂上,我们发现许多教师为了突出学生的“言说权”,凸显学生的主体性,曲解“教师、学生、文本”在对话过程中的多元互动性。不但没有发挥教师是学习活动的引导者、参与者的前台作用,而且抹去了教师是学习活动的组织者、指导者的幕后功能,把自己矮化为看客、听众。例一:《地震中的父与子》教学片断。师:今天这节课我们学习《地震中的父与子》,同学们课前进行了预习,现在大家讨论交流:你学懂了什么?还有什么不明白的问题?教师布置后作壁上观。学生三五成群结组讨论。10多分钟后,学生交流:生A:我明白了地震是怎么回事了;生B:我知道了这篇课文写了一对父子。……师:你们还想知道什么?又10余分钟后,学生汇报:生1:我想知道地震时怎样避险?生2:我想知道地震是怎样发生的?……师:这些问题问得很好,大家还可以通过讨论解决。就此我们不禁深思:这节课的教学目标是什么?教师在课堂上的作用是什么?教师随意地抛出几个问题让学生自主解决就是学生与文本的对话吗?克伯屈说:“教学是由教师指导的过程,这就是教师指导作用原则。”朱小蔓教授也指出:“教师和学生间确立的强有力关系是教学过程的关键所在。”可见,对话教学应该是在尊重文本和学生的同时,教师要主动参与到学生的学习活动中去,在与学生平等对话的互动中,实现对学生的点拨、指导。而这种无视文本意义,缺少教师的参与、引领的对话是一种无效的对话。
误区二:偏离文本的对话。
文本不仅是知识的载体,而且蕴含着许多情感、态度、价值观。学生通过与文本对话,生成知识,受到教育,熏陶感情,提升素养。教学中我们发现许多对话偏离了文本特有的价值取向,游离于文本特定的教学目标之外。例二:一位教师在教学《矛与盾》时,用了近20分钟的时间让学生讨论这样一个问题:“卖矛又卖盾的人”用什么办法才能把矛与盾同时卖出去?学生针对这一问题开始小组讨论,又跨组交流。在汇报结果时,有学生到讲台前做商贩状进行表演:“哎,快来买啰!我的矛无比锋利,什么东西都刺得穿!我的盾无比坚固,再锋利的矛都刺不穿!现在卖矛送盾啰!机不可失,时不再来!”教师听后大加赞赏。诚然,我们为该生的灵活思维而暗暗叫绝,但学习这则寓言的目的是要让学生明白“说话办事要实事求是,不能言过其实”这个道理。按照这种卖法诚信没有啦,实事求是不要啦!这是一种伪对话,它异化了文本的内在价值。例三:有教师这样教低年级识字课《比一比》:首先指导学生观察插图,说出图中事物名称;接着组织学生把文中的词语按“水果”和“动物”分为两类;而后教师重点提问:看谁还能说出其他表示“水果”和“动物”的词语(说得越多越好)。学生发言踊跃,课堂很是热闹。回看上例,识字课的主旨目标就是指导学生认写生字、新词,教师应该引导学生借助插图,把识字和认识事物有机结合起来,应该引导学生交流识字、写字的方法。但教师没有解读文本,落实好教学目标,以“拓展课程资源”为幌子,“荒了自己的园,种了别人的田”这种面上热热闹闹的对话,实际收效有多少呢?
误区三:形式主义的对话。
为了有别于传统课堂的“满堂灌”,许多教师把对话异化为“满堂问”,课堂上大问套小问,一问接一问,片面地认为对话就是教师问话学生答话,问答式教学就是对话式教学。于是,有教师教《桂林山水》时与学生这般对话:桂林在哪里?你去过桂林吗?你见过大海吗?大海是怎样的?你登过泰山吗?泰山是怎样的?桂林的山水与大海、泰山一样吗?桂林的山水美吗?你们想不想看一看?问了一大串问题后,教师才故作玄虚地打开多媒体让学生“身临其境”。如果只看课堂形式,我们不能不说这是一堂“对话”课,但究其实质而言这是一串不用思考的假性问题,这些问题没有办法使学生的个体感悟与文本意义相通相融,没有办法让学生用过去所积累的知识经验对文本进行反思性理解。如果教师秉持这样的对话观进行教学,即使用了对话的形式,那也只能是新瓶装旧酒。
二、阅读教学有效对话的策略
策略一:师生互动,实现教学相长。
教学的实质是师生之间的一种特殊交往,它是师生与文本的一种相互作用的对话,教师与学生虽然承载的任务不同,但他们共同构成了学习活动的主体。克林伯格说:“教师的指导作用与学生的自主活动地位是一种教学现象的两个侧面,它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断产生、否定、再产生的。这就是教学理论的基本性质。”《语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”由此可见,教学中教师不能像“例一”所述,自我矮化,自寻清净成为旁观者、旁听客,而应肩负起指导者、组织者的责任。教学中教师一是要用自身的专业知识去帮助学生学习,在平等交往中教给知识,授予方法;二是要凭借自己的文化修养,人生经验引导学生融入文本之中,去感受生命的律动,倾听历史的声音,接受文化的熏陶。只有师生共同参与的教学对话,才能实现教学相长,才是真正意义上的对话,才是有效对话。
策略二:珍视文本,实现个性解读。
接受美学家姚斯说:“一部文学作品,并不是独立向每一时代的每一个读者均提供同样的观点。它更多地像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得其超时代的本质,使文本从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。”这就是说,作为学生阅读材料的教材文本均有其独立的、特有的价值观,同时存在“笔所未到,意有所忽”之处。这就要求教师在组织学生与文本对话的过程中,既不能像例二所述,抛开课文的价值观,让学生去与文本假对话,也不能如例三所陈,不顾教材承载的目标,另辟蹊径,以“拓展课文资源”为名,让学生与文本伪对话。而是首先要珍视文本,尊重文本蕴含的价值取向,在对话中使学生受到教育,获得知识;其次要引导学生跨越文本,捕捉文本的反思空间,创设真诚、自由、开放的氛围,让学生个性化地与文本对话,使学生求得真知,获得卓见。
策略三:把握关键,实现有效对话。
对话不是问答式教学对知识的机械重复和简单复制,而是文本精神与师生精神形成融合的过程,是知识结构与意义重组的过程,是新的思想、见解、意义、知识不断产生的过程。教学中我们不能追求形式主义的对话,而应把握文本主旨,精心设计问题,从而激发学生思维积极性,提高学生思维品质,使教师、学生、文本展开有效对话。为此,教师要把握两个关键:一是设计问题要找准切入点,这个切入点,对课文而言,要覆盖全文,具有“牵一发而动全身”之效,对学生而言,这个切入点能开启心智,激发思维。如教学《矛与盾》时,要引导学生围绕这一问题展开对话:“卖矛又卖盾的人,可笑在哪?为什么他不能把矛和盾卖出去?在生活中你遇到过类似的事情吗?”这样的问题既立足了文本,又关注了学生。学生顺着这问题既深入了解课文的主旨,又能引发自身的探索意识,对课文进行深入探讨。二是要有敏锐的洞察、果断地把握学生思维流向及流程的教学机智。当学生的思维偏离内容时,教师要“开渠截流”把学生思维引导到正确的方向。只有把握住文本的关键,精心设计“牵一发而动全身”的问题,组织学生与文本对话,才能达到教学目标,提高课堂教学效率。(责任编辑:梁媛)
一、对话式阅读教学的误区
在课堂教学改革中,“对话”备受广大教师的重视,这是值得肯定的。但在阅读教学实践中,如果对对话教学进行片面理解,盲目追求形式主义的对话,就势必影响课堂教学的效率。就此,笔者撷取几则案例,加以剖析,以飨同行。
误区一:主体缺失的对话。
在阅读教学中,阅读文本的主体不仅仅是学生,也包含了教师。然而,在课堂上,我们发现许多教师为了突出学生的“言说权”,凸显学生的主体性,曲解“教师、学生、文本”在对话过程中的多元互动性。不但没有发挥教师是学习活动的引导者、参与者的前台作用,而且抹去了教师是学习活动的组织者、指导者的幕后功能,把自己矮化为看客、听众。例一:《地震中的父与子》教学片断。师:今天这节课我们学习《地震中的父与子》,同学们课前进行了预习,现在大家讨论交流:你学懂了什么?还有什么不明白的问题?教师布置后作壁上观。学生三五成群结组讨论。10多分钟后,学生交流:生A:我明白了地震是怎么回事了;生B:我知道了这篇课文写了一对父子。……师:你们还想知道什么?又10余分钟后,学生汇报:生1:我想知道地震时怎样避险?生2:我想知道地震是怎样发生的?……师:这些问题问得很好,大家还可以通过讨论解决。就此我们不禁深思:这节课的教学目标是什么?教师在课堂上的作用是什么?教师随意地抛出几个问题让学生自主解决就是学生与文本的对话吗?克伯屈说:“教学是由教师指导的过程,这就是教师指导作用原则。”朱小蔓教授也指出:“教师和学生间确立的强有力关系是教学过程的关键所在。”可见,对话教学应该是在尊重文本和学生的同时,教师要主动参与到学生的学习活动中去,在与学生平等对话的互动中,实现对学生的点拨、指导。而这种无视文本意义,缺少教师的参与、引领的对话是一种无效的对话。
误区二:偏离文本的对话。
文本不仅是知识的载体,而且蕴含着许多情感、态度、价值观。学生通过与文本对话,生成知识,受到教育,熏陶感情,提升素养。教学中我们发现许多对话偏离了文本特有的价值取向,游离于文本特定的教学目标之外。例二:一位教师在教学《矛与盾》时,用了近20分钟的时间让学生讨论这样一个问题:“卖矛又卖盾的人”用什么办法才能把矛与盾同时卖出去?学生针对这一问题开始小组讨论,又跨组交流。在汇报结果时,有学生到讲台前做商贩状进行表演:“哎,快来买啰!我的矛无比锋利,什么东西都刺得穿!我的盾无比坚固,再锋利的矛都刺不穿!现在卖矛送盾啰!机不可失,时不再来!”教师听后大加赞赏。诚然,我们为该生的灵活思维而暗暗叫绝,但学习这则寓言的目的是要让学生明白“说话办事要实事求是,不能言过其实”这个道理。按照这种卖法诚信没有啦,实事求是不要啦!这是一种伪对话,它异化了文本的内在价值。例三:有教师这样教低年级识字课《比一比》:首先指导学生观察插图,说出图中事物名称;接着组织学生把文中的词语按“水果”和“动物”分为两类;而后教师重点提问:看谁还能说出其他表示“水果”和“动物”的词语(说得越多越好)。学生发言踊跃,课堂很是热闹。回看上例,识字课的主旨目标就是指导学生认写生字、新词,教师应该引导学生借助插图,把识字和认识事物有机结合起来,应该引导学生交流识字、写字的方法。但教师没有解读文本,落实好教学目标,以“拓展课程资源”为幌子,“荒了自己的园,种了别人的田”这种面上热热闹闹的对话,实际收效有多少呢?
误区三:形式主义的对话。
为了有别于传统课堂的“满堂灌”,许多教师把对话异化为“满堂问”,课堂上大问套小问,一问接一问,片面地认为对话就是教师问话学生答话,问答式教学就是对话式教学。于是,有教师教《桂林山水》时与学生这般对话:桂林在哪里?你去过桂林吗?你见过大海吗?大海是怎样的?你登过泰山吗?泰山是怎样的?桂林的山水与大海、泰山一样吗?桂林的山水美吗?你们想不想看一看?问了一大串问题后,教师才故作玄虚地打开多媒体让学生“身临其境”。如果只看课堂形式,我们不能不说这是一堂“对话”课,但究其实质而言这是一串不用思考的假性问题,这些问题没有办法使学生的个体感悟与文本意义相通相融,没有办法让学生用过去所积累的知识经验对文本进行反思性理解。如果教师秉持这样的对话观进行教学,即使用了对话的形式,那也只能是新瓶装旧酒。
二、阅读教学有效对话的策略
策略一:师生互动,实现教学相长。
教学的实质是师生之间的一种特殊交往,它是师生与文本的一种相互作用的对话,教师与学生虽然承载的任务不同,但他们共同构成了学习活动的主体。克林伯格说:“教师的指导作用与学生的自主活动地位是一种教学现象的两个侧面,它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断产生、否定、再产生的。这就是教学理论的基本性质。”《语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”由此可见,教学中教师不能像“例一”所述,自我矮化,自寻清净成为旁观者、旁听客,而应肩负起指导者、组织者的责任。教学中教师一是要用自身的专业知识去帮助学生学习,在平等交往中教给知识,授予方法;二是要凭借自己的文化修养,人生经验引导学生融入文本之中,去感受生命的律动,倾听历史的声音,接受文化的熏陶。只有师生共同参与的教学对话,才能实现教学相长,才是真正意义上的对话,才是有效对话。
策略二:珍视文本,实现个性解读。
接受美学家姚斯说:“一部文学作品,并不是独立向每一时代的每一个读者均提供同样的观点。它更多地像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得其超时代的本质,使文本从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。”这就是说,作为学生阅读材料的教材文本均有其独立的、特有的价值观,同时存在“笔所未到,意有所忽”之处。这就要求教师在组织学生与文本对话的过程中,既不能像例二所述,抛开课文的价值观,让学生去与文本假对话,也不能如例三所陈,不顾教材承载的目标,另辟蹊径,以“拓展课文资源”为名,让学生与文本伪对话。而是首先要珍视文本,尊重文本蕴含的价值取向,在对话中使学生受到教育,获得知识;其次要引导学生跨越文本,捕捉文本的反思空间,创设真诚、自由、开放的氛围,让学生个性化地与文本对话,使学生求得真知,获得卓见。
策略三:把握关键,实现有效对话。
对话不是问答式教学对知识的机械重复和简单复制,而是文本精神与师生精神形成融合的过程,是知识结构与意义重组的过程,是新的思想、见解、意义、知识不断产生的过程。教学中我们不能追求形式主义的对话,而应把握文本主旨,精心设计问题,从而激发学生思维积极性,提高学生思维品质,使教师、学生、文本展开有效对话。为此,教师要把握两个关键:一是设计问题要找准切入点,这个切入点,对课文而言,要覆盖全文,具有“牵一发而动全身”之效,对学生而言,这个切入点能开启心智,激发思维。如教学《矛与盾》时,要引导学生围绕这一问题展开对话:“卖矛又卖盾的人,可笑在哪?为什么他不能把矛和盾卖出去?在生活中你遇到过类似的事情吗?”这样的问题既立足了文本,又关注了学生。学生顺着这问题既深入了解课文的主旨,又能引发自身的探索意识,对课文进行深入探讨。二是要有敏锐的洞察、果断地把握学生思维流向及流程的教学机智。当学生的思维偏离内容时,教师要“开渠截流”把学生思维引导到正确的方向。只有把握住文本的关键,精心设计“牵一发而动全身”的问题,组织学生与文本对话,才能达到教学目标,提高课堂教学效率。(责任编辑:梁媛)