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【摘 要】协同学习注重课堂中学习活动的设计，而且重在建构一种学习的“场域”，在教学内容、学生和教师之间以及三者各自内部各因素之间构成一种“关系构型”，尤其关注学科性质并在此基础上协同确定学习任务，关注学习规律系统设计学习活动，教师和学生之间在彼此的维护、让渡之中，达成学习目标的一致，并共同完成知识建构与能力提升。
【关键词】协同学习；关系构型；学科性质；教学节律
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）03-0020-03
【作者简介】朱治国，江苏省张家港市教育局（江苏张家港，215600）副局长、教研室主任，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
教学从以传授知识为中心向以培养能力和素养为中心转型的过程中，如何组织学习活动、引导学生主动学习，就成为教学研究与实践的起点和关键。协同学习不仅把研究的视角从教师转移到学生的学习活动上，而且建构了一种学习的“场域”，在教学内容、学生和教师之间以及三者各自内部各因素之间构成一种“关系构型”，在彼此的维护、让渡之中，达成学习目标的一致，并共同完成知识建构与能力提升。
协同学习不是新的概念，佐藤学曾经把协同学习（Collaborative Learning）、集体学习（Collective Learning）与合作学习（Cooperative Learning）并列提出，佐藤学虽然没有对协同学习和合作学习进行明确的区分，但是，从其把二者并举以及对小组学习的有效研究与实践分析来看，协同学习更侧重于学习者之间的系统学习，也就是学习者彼此之间充分理解，并清楚自己在学习“场域”之中的位置，对目标达成一致而共同完成学习任务。协同学习活动中个体学习者与整个小组以及学习目标之间的关系，就像全息摄影图片部分与整体的关系一样，每个部分都包含整体所拥有的全部信息。“如果玫瑰的全息摄影先剪成两片，再用激光照射，我们从任何一半仍然能看见玫瑰的影像。如果把两等份再次分割的话，我们会发现每一小片都永远包含着一个较小的、但是和原来的影像完全一样的版本。”[1]因此，协同学习必然更关注学习内容的学习价值、学生的学习规律以及学习活动本身的组织规律，并使之成為师生的一致认识，让学习过程成为学生核心素养形成的过程，也将教学活动引导到科学活动的范畴上来。
关于在教学中如何展开协同学习，陈礼林等几位老师进行了有益的探索和实践；以此为基础，可能还要关注两个关键点。
一、关注学科性质协同确定学习任务
这里面涉及两个方面的问题：一是充分认识学科性质，二是科学定位教学目标。
学科性质是学科教学的基本立足点。比如，语文学科的性质是“一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，其核心是“学习祖国语言文字运用”，所谓“运用”，就是“把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解和热爱，培养运用祖国语言文字的能力”，也就是能熟练、自如运用祖国语言文字，能理解、欣赏祖国语言文字的魅力。比如读崔护《题都城南庄》：“去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”诗歌描述了简单的情境、平凡的故事，但是，学生学习诗歌不在于知道故事，而在于故事背后的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领，这才是语文学习。明确了语文学科的性质，我们就可以为语文学习（阅读）找到两种过程性假设：（1）从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵；（2）先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据。
教学目标界定了课堂上师生协同学习要走向哪里。教学目标是任何形式的教学活动都必须要关注的，与传统教学不同之处在于，协同学习同样关注师生应该从哪里出发。学生原有的知识、能力结构以及不同学生对学习内容的“元认知”，是教师组织学习的起点；同样，通过与教学内容的对话、学生之间的对话以及与自我对话的三位一体的活动，表达自我认知并彼此了解，从而就所要研究的问题和目标达成一致看法，这是协同学习有效开展的关键。袁爱群老师提出了“阅读教学的视点”问题，在阅读文本的教学价值、学生学习获得可能性以及教学展开的合理性之间构建“集合”，在“集合”处切入教学并进行教学展开，其实就是在教师、学生与教学内容之间建立充分理解的渠道，这是很好的协同学习的尝试。但是，这种“集合”的构建，显然不是简单的事情，教师要对课程逻辑有清晰的判断，对教学内容有精准的把握，更重要的是教学的重心要转移到对学生的学习进行研究上，在不同的学生与学习任务之间构建合理的“最近发展区”。
二、关注学习规律系统设计学习活动
在情境中学习，开展体验、探究、合作与运用等学习活动，是学科素养生成的最佳路径，在这一点上，协同学习是与之相契合的；当然，在协同学习中，由于学习是以学生学习为中心展开的，如何有效完成学习任务、达到教学目标以及组织全体学生主动学习，是教师必须解决的问题。这就需要教师关注学习规律，建设结构化的学习材料和把握好课堂教学节律。
1.建设结构化的学习材料。协同学习活动有效开展，必须要有具体的结构化的学习材料，把学生聚焦在一个个具体的学习任务环节中来，使学生经历问题知识化和知识问题化的过程，促使学生完成对学科知识、思想和方法的主动建构。[2]结构化学习材料的呈现必须明确、具体，如学习卡片、学习任务、核心问题等。孙海燕老师在古诗文教学中提出的“四一律”：通过“一‘译’呵成”，完成学生对语言文字的理解；用“一字封神”，抓住关键词披文入情、勾连全篇；以“一问贯篇”，串联出问题链，让学生在生成问题、解决问题中完成鉴赏；最后以“一图解密”，根据文本不同，以场景、思维导图等方式完成文本概括。这样，有相对明确的学习任务，学生的思维和学习行为比较容易聚焦在学习内容上，进而循序渐进地完成学习任务，达成学习目标。结构化的学习材料要求教师对学生的知识基础和能力水平、教学内容有深入的理解，教师是组织学习的关键。
2.把握好教学节律。学生在课堂上学习的投入度是有高低起伏的，教师要根据投入度的起伏变化，合理设计教学活动，让学生高度投入的时候能展开思考，解决难点问题，在精神疲倦的时候动手操练、感受体验，在课堂开始的时候能迅速进入学习情境，在教学结束之前能完成回顾总结和应用，等等，要让学习活动、学习内容与课堂学习规律有机协同起来。袁爱群老师提出了借用怀特海的三阶段理论支撑教学结构设计，在课堂开始的“浪漫阶段”激发学生的好奇心，引导学生主动认识事物；在学生高投入的“精确阶段”，重视知识的条理性分析，引导学生探究、总结、归纳；在“综合运用阶段”，适当完成迁移，并进行内化实践。有效的课堂教学节奏，可以科学地掌握学生的学习状态，使课堂的学习活动在张弛有致中合理展开。
当然，我们必须承认，协同学习有效展开的关键在教师，在协同学习的背景下，教师不仅是学术专家，还要做学生学习的“知情者”和学习活动的“组织者”，尤其是后者，对教师提出了更高的要求，在协同学习的建构中，需要教师具有“管理教学能力”，正像陈礼林老师在文章中提到的，教学的样态是“围绕提升学生核心素养而展开的一系列有目标、有课程、有实施、有评估的教学行为。协同学习以互帮互学的教学技术为核心，是最贴近学生核心素养提升的教学路径。要充分发挥协同学习的巨大作用，我们就要突破常规，将其作为一种与传统的教学方式并行不悖的新方式”。
【参考文献】
[1]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：123.
[2]张天孝.学生学习方式的转变与知识在教材中的存在方式[J].小学青年教师，2005（10）：14-15.
【关键词】协同学习；关系构型；学科性质；教学节律
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）03-0020-03
【作者简介】朱治国，江苏省张家港市教育局（江苏张家港，215600）副局长、教研室主任，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
教学从以传授知识为中心向以培养能力和素养为中心转型的过程中，如何组织学习活动、引导学生主动学习，就成为教学研究与实践的起点和关键。协同学习不仅把研究的视角从教师转移到学生的学习活动上，而且建构了一种学习的“场域”，在教学内容、学生和教师之间以及三者各自内部各因素之间构成一种“关系构型”，在彼此的维护、让渡之中，达成学习目标的一致，并共同完成知识建构与能力提升。
协同学习不是新的概念，佐藤学曾经把协同学习（Collaborative Learning）、集体学习（Collective Learning）与合作学习（Cooperative Learning）并列提出，佐藤学虽然没有对协同学习和合作学习进行明确的区分，但是，从其把二者并举以及对小组学习的有效研究与实践分析来看，协同学习更侧重于学习者之间的系统学习，也就是学习者彼此之间充分理解，并清楚自己在学习“场域”之中的位置，对目标达成一致而共同完成学习任务。协同学习活动中个体学习者与整个小组以及学习目标之间的关系，就像全息摄影图片部分与整体的关系一样，每个部分都包含整体所拥有的全部信息。“如果玫瑰的全息摄影先剪成两片，再用激光照射，我们从任何一半仍然能看见玫瑰的影像。如果把两等份再次分割的话，我们会发现每一小片都永远包含着一个较小的、但是和原来的影像完全一样的版本。”[1]因此，协同学习必然更关注学习内容的学习价值、学生的学习规律以及学习活动本身的组织规律，并使之成為师生的一致认识，让学习过程成为学生核心素养形成的过程，也将教学活动引导到科学活动的范畴上来。
关于在教学中如何展开协同学习，陈礼林等几位老师进行了有益的探索和实践；以此为基础，可能还要关注两个关键点。
一、关注学科性质协同确定学习任务
这里面涉及两个方面的问题：一是充分认识学科性质，二是科学定位教学目标。
学科性质是学科教学的基本立足点。比如，语文学科的性质是“一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，其核心是“学习祖国语言文字运用”，所谓“运用”，就是“把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解和热爱，培养运用祖国语言文字的能力”，也就是能熟练、自如运用祖国语言文字，能理解、欣赏祖国语言文字的魅力。比如读崔护《题都城南庄》：“去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”诗歌描述了简单的情境、平凡的故事，但是，学生学习诗歌不在于知道故事，而在于故事背后的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领，这才是语文学习。明确了语文学科的性质，我们就可以为语文学习（阅读）找到两种过程性假设：（1）从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵；（2）先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据。
教学目标界定了课堂上师生协同学习要走向哪里。教学目标是任何形式的教学活动都必须要关注的，与传统教学不同之处在于，协同学习同样关注师生应该从哪里出发。学生原有的知识、能力结构以及不同学生对学习内容的“元认知”，是教师组织学习的起点；同样，通过与教学内容的对话、学生之间的对话以及与自我对话的三位一体的活动，表达自我认知并彼此了解，从而就所要研究的问题和目标达成一致看法，这是协同学习有效开展的关键。袁爱群老师提出了“阅读教学的视点”问题，在阅读文本的教学价值、学生学习获得可能性以及教学展开的合理性之间构建“集合”，在“集合”处切入教学并进行教学展开，其实就是在教师、学生与教学内容之间建立充分理解的渠道，这是很好的协同学习的尝试。但是，这种“集合”的构建，显然不是简单的事情，教师要对课程逻辑有清晰的判断，对教学内容有精准的把握，更重要的是教学的重心要转移到对学生的学习进行研究上，在不同的学生与学习任务之间构建合理的“最近发展区”。
二、关注学习规律系统设计学习活动
在情境中学习，开展体验、探究、合作与运用等学习活动，是学科素养生成的最佳路径，在这一点上，协同学习是与之相契合的；当然，在协同学习中，由于学习是以学生学习为中心展开的，如何有效完成学习任务、达到教学目标以及组织全体学生主动学习，是教师必须解决的问题。这就需要教师关注学习规律，建设结构化的学习材料和把握好课堂教学节律。
1.建设结构化的学习材料。协同学习活动有效开展，必须要有具体的结构化的学习材料，把学生聚焦在一个个具体的学习任务环节中来，使学生经历问题知识化和知识问题化的过程，促使学生完成对学科知识、思想和方法的主动建构。[2]结构化学习材料的呈现必须明确、具体，如学习卡片、学习任务、核心问题等。孙海燕老师在古诗文教学中提出的“四一律”：通过“一‘译’呵成”，完成学生对语言文字的理解；用“一字封神”，抓住关键词披文入情、勾连全篇；以“一问贯篇”，串联出问题链，让学生在生成问题、解决问题中完成鉴赏；最后以“一图解密”，根据文本不同，以场景、思维导图等方式完成文本概括。这样，有相对明确的学习任务，学生的思维和学习行为比较容易聚焦在学习内容上，进而循序渐进地完成学习任务，达成学习目标。结构化的学习材料要求教师对学生的知识基础和能力水平、教学内容有深入的理解，教师是组织学习的关键。
2.把握好教学节律。学生在课堂上学习的投入度是有高低起伏的，教师要根据投入度的起伏变化，合理设计教学活动，让学生高度投入的时候能展开思考，解决难点问题，在精神疲倦的时候动手操练、感受体验，在课堂开始的时候能迅速进入学习情境，在教学结束之前能完成回顾总结和应用，等等，要让学习活动、学习内容与课堂学习规律有机协同起来。袁爱群老师提出了借用怀特海的三阶段理论支撑教学结构设计，在课堂开始的“浪漫阶段”激发学生的好奇心，引导学生主动认识事物；在学生高投入的“精确阶段”，重视知识的条理性分析，引导学生探究、总结、归纳；在“综合运用阶段”，适当完成迁移，并进行内化实践。有效的课堂教学节奏，可以科学地掌握学生的学习状态，使课堂的学习活动在张弛有致中合理展开。
当然，我们必须承认，协同学习有效展开的关键在教师，在协同学习的背景下，教师不仅是学术专家，还要做学生学习的“知情者”和学习活动的“组织者”，尤其是后者，对教师提出了更高的要求，在协同学习的建构中，需要教师具有“管理教学能力”，正像陈礼林老师在文章中提到的，教学的样态是“围绕提升学生核心素养而展开的一系列有目标、有课程、有实施、有评估的教学行为。协同学习以互帮互学的教学技术为核心，是最贴近学生核心素养提升的教学路径。要充分发挥协同学习的巨大作用，我们就要突破常规，将其作为一种与传统的教学方式并行不悖的新方式”。
【参考文献】
[1]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：123.
[2]张天孝.学生学习方式的转变与知识在教材中的存在方式[J].小学青年教师，2005（10）：14-15.