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摘要《高中物理新课程标准》要求高中物理教学要“有助于学生继续学习基本的物理知识与技能;体验科学探究过程,了解科学研究方法;增强创新意识和实践能力,发展探索自然、理解自然的兴趣与热情”。而很多教师只重视结论本身及结论的应用,而忽视让学生自主经历某种有价值的学习活动(例如观察、实验、解释、分析、概括、交流等),或者说只“重结果”而不太“重过程”。本文笔者结合自己的教学实践怎样既“重结果”又“重过程”,使学生在理解知识、掌握相关的技能的同时,各项能力在相关行为中得到提高。
关键词结果 过程 能力
中图分类号:G633.7文献标识码:A
最近几年高考物理全国卷有一个共同的特点:从大学物理中找素材编撰高考试题,如2007年利用验证动量守恒定律装置求恢复系数的表达式,2008年中实验题是利用阿特伍德机验证系统的机械能守恒定律,今年第24题涉及材料的电阻的温度系数。
那么中学教学内容是否要向大学物理延伸呢?答案显然是否定的,不管从认知规律还是教学现实来说都是不可能的。那么物理课堂教学如何面对这种情形呢?
实际上,从考生的答题情况来看,虽然这些试题只是引用了大学物理的背景材料和知识,解题方法依然是高中物理的常用方法,但考生的得分率并不高。这既说明我们的学生变通能力和灵活运用知识的能力不够高,也暴露我们教学过程中过于重视知识的传授,忽视或没有着力于学生能力的培养。如果用新课程理念来分析的话,就是我们过往课堂教学中过于重视知识目标和结果,轻视“过程与方法”。简单地说,就是我们课堂教学既要“重结果”更要“重过程”。如何在课堂教学中“重过程”呢?
首先,什么是“重过程”。“重过程”就是通过教学活动,在实现知识与技能目标的同时,让学生获得体验,形成意识,掌握方法,提高能力。“重过程”的理论基础是建构主义。建构主义学习观认为,学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说,学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解;同时,原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变,因此,学习并不是简单的信息积累,它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出,学习是一个主动建构的过程,学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息,这里的建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
一个完整的学习过程应该是由兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等组建而成的循环过程。这表明,学习是由情感发动控制的,是在真实情景中发生的,是在原有经验的基础上进行的。知识具有个性,需要个人的感悟和理解,知识中还包括不假言说、不可言喻、无法客观地编码或表征出来的所谓“默会知识”,这就决定了知识的获取必须有一个自主建构的过程。三维目标中的过程、情感态度目标,提倡自主学习和探究学习的学习方式,对知识的个人主动建构给予了充分的关注。
怎样在教学中做到“重过程”呢?
(1)如何在新授课教学中“重过程”。新课的目的,是传授新知识,而新知识的传授,是以学生内因发挥作用而决定授课的成败。应加强物理问题与实际的有机结合以激发学生好奇心和求知欲。新授课首先要有一个好的引入过程。可以用新闻,生活中最常见的现象,物理学家的成功、失败,新科技、新技术,社会热点问题,实验。例如:在万有引力教学时,可以引用神舟飞船、嫦娥工程;在讲匀变速运动时可以用交通事故作为新课的导入。具体的教学过程中既要有条理,有步骤,充分利用认知规律,做好引导、练习、拓展又要避免僵化的教条,机械地在教学中盲目地运用,而应该从教材、教学内容、学生理解程度的实际出发灵活运用,并根据教师自己对教学本质和教学内容的理解选择适当的教学方法。再有就是课的结尾不能草草收场,不能虎头蛇尾,虎头更需豹尾,要有余味,甚至是留有悬念,让学生盼着下节课的到来。
例如,最近我上了一节《动量与冲量》的公开课。首先,我通过一个实验导入新课,在桌面上放一张报纸,报纸上放一盒粉笔,然后分别以较慢的速度和较快的速度从粉笔盒下抽出报纸。结果较慢的那次粉笔盒随报纸移动,而较快的那次粉笔盒却没有移动,从而得出结论:力的作用效果不仅与力的大小有关,而且与力的作用时间有关,从而引入冲量的概念。教学过程中,我又设计了一个例题,在相同时间内用同样大小的力作用于初速度为零的质量不同的物体,求它们的末速度。通过这个例题既复习前面的知识,又使学生发现:虽然这些物体的末速度各有不同,但它们的质量与速度的乘积却是相同的,从而引入动量的概念。课的尾声我又用“蛋碎瓦全”分析动量变化,同时又留下悬念:为什么脆弱的鸡蛋没有碎而较硬的瓦片却碎了,欲知详情,请听下回分解。这样既巩固了新课,又为下节课《动量定理》做了铺垫;既完成了本节课的(下转第94页)(上接第92页)教学,又让学生盼望下节课的到来。
所以,在新授课中,教师要精心设计教学情景,激发学生的兴趣。“兴趣是最好的老师”,学生对问题有了兴趣就会不知不觉、自然而然地进入学习的过程。“创设情景”重在“创设”,目的是让学生进入“问题场”,沉浸在这一背景、氛围中思考问题,所创设的情景必须是学生熟悉的、感兴趣的,且具有一定挑战性的,同时又要能触及知识的本质。同时教师可以适当地向学生提供解决该问题的线索,巧妙地设计问题引导学生步步深入,在不断探究问题、解决问题的过程中,展开学生的思维活动,让知识不断地“生长”,学生的知识结构得以不断地构建并逐步完善,顺利地“走过”知识发生、发展的过程,从而发展学生自主的学习能力(包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等)。
(2)在习题教学中如何 “重过程”。“习题训练”之所以在各地普遍重视,甚至于发展为“题海战术”,就是因为它是一个过程。但是,“题海”在很多情况下是一种盲目、杂乱、过量、单调和简单重复的过程。如何把学生的“习题训练”,改进成一种目标合理、目的有序、份量适度、形式多样、高效创新的优化过程,是摆在我们物理教师面前的一个极有实践价值和理论意义的课题。
习题教学不是为了得到习题的结果,而是要让学生经历在问题情境下发现某一现象或事实的过程,并通过归纳与演绎、发散与汇聚等思维活动解决某一问题。通俗地说就是要教会学生读题、审题,分析已知、未知,分析研究对象的受力情况和运动情况。所以说,解答习题也是一个探究的过程。不论是常规性物理习题,还是探究型习题,开放型习题和生活趣味型习题,在培养学生综合能力,提升学生的物理素质等方面都有一定的作用。
习题课教学时首先要在上习题课之前认真研究筛选,做到选题要有针对性,有典型性,有特点的题目。选题其实也就为习题课讲解的内容做好了铺垫,习题课就是讲知识,讲方法,讲技巧。只有在合理的选题的基础上,才能高效率地引导学生掌握解题的方法和技巧。其次要拆分过程,循序渐进。上习题课还要注意总结。强调了一题多解和举一反三后,如果我们能把各个章节做过的题目反思一下,把有相同特点或相同解题方法或考察相同知识点的题目归类在一起,那么各个章节的知识就可以按知识,方法,技巧去归类的话,学生就不会觉得知识琐碎,而是有一个清晰的条理。每章学完都这样总结归类,整个物理学下来,学生脑海中的知识网络就会建立起来。这个工作在开始的时候可以由教师做个示范,以后学生的知识掌握多了,能力提高了,可以由教师引导着去做,最后学生可以独立完成这方面的总结。
总而言之,为了从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生,物理课堂教学要正确处理好“结果”与“过程”的关系,通过有效的课堂教学使学生学会学习、学会思考,提高思维水平,提高应变能力。
注释
高中物理新课程标准.人民教育出版社,2003:1.
关键词结果 过程 能力
中图分类号:G633.7文献标识码:A
最近几年高考物理全国卷有一个共同的特点:从大学物理中找素材编撰高考试题,如2007年利用验证动量守恒定律装置求恢复系数的表达式,2008年中实验题是利用阿特伍德机验证系统的机械能守恒定律,今年第24题涉及材料的电阻的温度系数。
那么中学教学内容是否要向大学物理延伸呢?答案显然是否定的,不管从认知规律还是教学现实来说都是不可能的。那么物理课堂教学如何面对这种情形呢?
实际上,从考生的答题情况来看,虽然这些试题只是引用了大学物理的背景材料和知识,解题方法依然是高中物理的常用方法,但考生的得分率并不高。这既说明我们的学生变通能力和灵活运用知识的能力不够高,也暴露我们教学过程中过于重视知识的传授,忽视或没有着力于学生能力的培养。如果用新课程理念来分析的话,就是我们过往课堂教学中过于重视知识目标和结果,轻视“过程与方法”。简单地说,就是我们课堂教学既要“重结果”更要“重过程”。如何在课堂教学中“重过程”呢?
首先,什么是“重过程”。“重过程”就是通过教学活动,在实现知识与技能目标的同时,让学生获得体验,形成意识,掌握方法,提高能力。“重过程”的理论基础是建构主义。建构主义学习观认为,学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说,学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解;同时,原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变,因此,学习并不是简单的信息积累,它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出,学习是一个主动建构的过程,学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息,这里的建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
一个完整的学习过程应该是由兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等组建而成的循环过程。这表明,学习是由情感发动控制的,是在真实情景中发生的,是在原有经验的基础上进行的。知识具有个性,需要个人的感悟和理解,知识中还包括不假言说、不可言喻、无法客观地编码或表征出来的所谓“默会知识”,这就决定了知识的获取必须有一个自主建构的过程。三维目标中的过程、情感态度目标,提倡自主学习和探究学习的学习方式,对知识的个人主动建构给予了充分的关注。
怎样在教学中做到“重过程”呢?
(1)如何在新授课教学中“重过程”。新课的目的,是传授新知识,而新知识的传授,是以学生内因发挥作用而决定授课的成败。应加强物理问题与实际的有机结合以激发学生好奇心和求知欲。新授课首先要有一个好的引入过程。可以用新闻,生活中最常见的现象,物理学家的成功、失败,新科技、新技术,社会热点问题,实验。例如:在万有引力教学时,可以引用神舟飞船、嫦娥工程;在讲匀变速运动时可以用交通事故作为新课的导入。具体的教学过程中既要有条理,有步骤,充分利用认知规律,做好引导、练习、拓展又要避免僵化的教条,机械地在教学中盲目地运用,而应该从教材、教学内容、学生理解程度的实际出发灵活运用,并根据教师自己对教学本质和教学内容的理解选择适当的教学方法。再有就是课的结尾不能草草收场,不能虎头蛇尾,虎头更需豹尾,要有余味,甚至是留有悬念,让学生盼着下节课的到来。
例如,最近我上了一节《动量与冲量》的公开课。首先,我通过一个实验导入新课,在桌面上放一张报纸,报纸上放一盒粉笔,然后分别以较慢的速度和较快的速度从粉笔盒下抽出报纸。结果较慢的那次粉笔盒随报纸移动,而较快的那次粉笔盒却没有移动,从而得出结论:力的作用效果不仅与力的大小有关,而且与力的作用时间有关,从而引入冲量的概念。教学过程中,我又设计了一个例题,在相同时间内用同样大小的力作用于初速度为零的质量不同的物体,求它们的末速度。通过这个例题既复习前面的知识,又使学生发现:虽然这些物体的末速度各有不同,但它们的质量与速度的乘积却是相同的,从而引入动量的概念。课的尾声我又用“蛋碎瓦全”分析动量变化,同时又留下悬念:为什么脆弱的鸡蛋没有碎而较硬的瓦片却碎了,欲知详情,请听下回分解。这样既巩固了新课,又为下节课《动量定理》做了铺垫;既完成了本节课的(下转第94页)(上接第92页)教学,又让学生盼望下节课的到来。
所以,在新授课中,教师要精心设计教学情景,激发学生的兴趣。“兴趣是最好的老师”,学生对问题有了兴趣就会不知不觉、自然而然地进入学习的过程。“创设情景”重在“创设”,目的是让学生进入“问题场”,沉浸在这一背景、氛围中思考问题,所创设的情景必须是学生熟悉的、感兴趣的,且具有一定挑战性的,同时又要能触及知识的本质。同时教师可以适当地向学生提供解决该问题的线索,巧妙地设计问题引导学生步步深入,在不断探究问题、解决问题的过程中,展开学生的思维活动,让知识不断地“生长”,学生的知识结构得以不断地构建并逐步完善,顺利地“走过”知识发生、发展的过程,从而发展学生自主的学习能力(包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等)。
(2)在习题教学中如何 “重过程”。“习题训练”之所以在各地普遍重视,甚至于发展为“题海战术”,就是因为它是一个过程。但是,“题海”在很多情况下是一种盲目、杂乱、过量、单调和简单重复的过程。如何把学生的“习题训练”,改进成一种目标合理、目的有序、份量适度、形式多样、高效创新的优化过程,是摆在我们物理教师面前的一个极有实践价值和理论意义的课题。
习题教学不是为了得到习题的结果,而是要让学生经历在问题情境下发现某一现象或事实的过程,并通过归纳与演绎、发散与汇聚等思维活动解决某一问题。通俗地说就是要教会学生读题、审题,分析已知、未知,分析研究对象的受力情况和运动情况。所以说,解答习题也是一个探究的过程。不论是常规性物理习题,还是探究型习题,开放型习题和生活趣味型习题,在培养学生综合能力,提升学生的物理素质等方面都有一定的作用。
习题课教学时首先要在上习题课之前认真研究筛选,做到选题要有针对性,有典型性,有特点的题目。选题其实也就为习题课讲解的内容做好了铺垫,习题课就是讲知识,讲方法,讲技巧。只有在合理的选题的基础上,才能高效率地引导学生掌握解题的方法和技巧。其次要拆分过程,循序渐进。上习题课还要注意总结。强调了一题多解和举一反三后,如果我们能把各个章节做过的题目反思一下,把有相同特点或相同解题方法或考察相同知识点的题目归类在一起,那么各个章节的知识就可以按知识,方法,技巧去归类的话,学生就不会觉得知识琐碎,而是有一个清晰的条理。每章学完都这样总结归类,整个物理学下来,学生脑海中的知识网络就会建立起来。这个工作在开始的时候可以由教师做个示范,以后学生的知识掌握多了,能力提高了,可以由教师引导着去做,最后学生可以独立完成这方面的总结。
总而言之,为了从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生,物理课堂教学要正确处理好“结果”与“过程”的关系,通过有效的课堂教学使学生学会学习、学会思考,提高思维水平,提高应变能力。
注释
高中物理新课程标准.人民教育出版社,2003:1.