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李吉林，中国小学教师的传奇。她积五十年不懈的努力开创情境教育学派，这是中国学者独立创建、具有中国特色并与世界教育学者平等对话的教育理论体系。
李吉林既是教育部2011年度全国表彰和宣传的教书育人的十大先进人物之一，又是感动共和国的教育楷模。
李吉林体现了学问与人品的一致，是“经师”与“人师”的统一，这是民族传统文化所推崇的立德、立功、立言的境界。
李吉林情境教育理论的核心词语是“情”“真”“思”“美”——
李吉林的情境教育源于外语教学中情景教学的启发。外语情景教学是指创造安静放松的教学场景，调动学生的无意注意，减轻学生的精神压力和思想负担，提高教学效果的一种教学方法。李吉林老师经过一个时期的尝试后，将眼光投向更为丰富的中国古典文论，她比较了中国诗论中的“情景”说、“意境”说与“境界”说，结合小学语文教学和儿童教育的长期实践，创造性地提出“情境”教学的理论。
“情景”之说在中国古典文论中源远流长，博大精深。刘勰的“心物感应”论首次对情景关系作了周密概括：“情以物兴 ,故义必明雅；物以情观 ,故词必巧丽。”王夫之则明确提出“情景交融”说：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王国维亦说：“文学中有二原质焉：曰景、曰情，前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。”显然，景即是外物，情乃是内心，“心物感应”与“情景交融”是中国古典美学中两个互相关联而又交错的重要命题。教育是在特定情境中的师生活动，同样有一个将外在的知识结构转化为学生内在的认知结构的问题。
“情动于衷而形于言”，情感是一切文学艺术的发端。教育是在儿童心灵播种的事业，教育为什么不能从情感切入呢？纵观教学及其研究，无论中外总是侧重认知领域的探索，而李吉林老师的情境教学则突出了情感艺术的整体活动，在传统的直观原则和活动学说之外开辟了教学理论新的途径。王策三先生说：“直观原则和活动学说都缺乏一个‘情’字，而情境教学则是一个‘情’字贯穿活动过程。这就弥补了教学认识论的一大块缺陷。”李吉林老师认为教学过程不仅是知识的授受与累积的过程，也是情感培育和升华的过程；情感活动不仅仅是实现教学目的的手段，美好情感的产生和发展本身便是教学的目的。教育，不仅以强大的逻辑力量说服人，征服人心，更是以真诚美好的感情感染人，感动人的心灵。
无论艺术或教育，“情”都须依附于“景”才能达到“情景交融”的境界。古典美学家的论述中，“景” 既指客观存在的自然景物，也指诗歌绘画中的山水景物，以及作品中社会生活的图像或形象。但无论何种景物，都是要化景物为情思，经情感的点染，构成艺术的形象，进而生成情景交融的“意境”。王夫之说：“不能作景语，又何能作情语耶？古人绝唱多景语，如‘高台生悲风’‘蝴蝶飞南园’‘池塘生春草’。”王国维说，“所谓意境便是意与境合”。意境的生成大体有触景生情、缘情写景、景寓情中这三种，王夫之说“于景得景易，于事得景难，于情得景尤难”。李吉林老师的情境教育不是狭隘的情感性教学，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打动学生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升学生的审美趣味。情境教学是普适性的教学理论，无论是面对文学作品，还是说明文、议论文，教师都可随机创造一种教育的情境，达到如苏霍姆林斯基所说的：“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”情境教育就是让学生在特定的氛围、语境和情感体验中理解历史，感受幸福，表现自我，生成新的知识，丰富精神和审美的情趣，培育学生的品格和灵性。
艺术的创造过程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的过程，评说“意境”之高下优劣则有“境界”之说。教学也是如此，“知之不如好之，好之不如乐之”，学生享受即时的学习乐趣，童心和童年得到保护，同时也开启了通向未来幸福和发展之门。引导学生做到主动学习、快乐学习、有意义地学习，这是教学的理想境界。李吉林老师的情境教育遵循的正是这样一条思路，教学过程中，教师与学生，教师、学生与文本及社会生活也构成心物、情景这样一种主体与客体的关系，情境就是要达到主客体的对话、互动之和谐。艺术或是教学都是要构成一种境界，境界之产生首先要有形象，正如朱光潜先生所说：“必有一幅画景或一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”李吉林老师的情境教育特别地强调“形真”，所谓“形真”最质朴浅近的理解则是“形象的真切”。对此，朱光潜先生作了很好的解说：“无论欣赏或创造，都必须见到一种诗的境界，这里‘见’最为要紧。第一，诗的‘见’必为直觉，诗的境界用直觉‘见’出来。第二，所见意象恰能表现情趣。”情境教学的要义第一即是形象，形象又须富有情趣并体现意旨。情景相生而相契无间，情恰能生景，景也恰能传情，这便是诗的境界，也是教学的境界。
康德说，人只有通过教育才能成为人。学校教育是在教师指导下学生对人类知识的学习和社会文化规范的习得，这就决定着学校教育作为集体性的教育不能不对学生个体带有规训和某种强制，教育必有其导向性和规范性而不能自由放任。教师的主观愿望和学生成长过程中的期望并不能完全一致，这就难免导致矛盾和冲突。教师习惯性地有苦口婆心的教导，甚至恨铁不成钢的责罚。学生本能地拒绝说教，排斥冰冷的知识，厌恶没有情趣的生活。所以，教师的职业烦恼和学生的学习焦虑是非常普遍的现象。能否让教师和社会的期望化作学生自觉的学习行为，能否真正做到学校教育如春风化雨般润物无声，能否让学生在无意注意中更主动、更轻松地学习，李吉林老师的情境教育追求和创设的正是这样一种境界。
“感人心者莫先乎情”，教师对学生有拳拳关爱之情，学生亲其师而信其道。钱谦益说：“佛言众生为有情，此世界为情世界。儒者之所谓五性，亦情也。性不能不动而为情，情不能不感而缘物，故曰‘情动于衷而形于言’。诗者，情之发于声音者也。”情是构成艺术世界最基本的元素，情也是构成教育理论与实践的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潜移默化，情感的魅力在于喜闻乐见。寓情感于景象生成意境这就是艺术，寓教化于形象生成情境这就是教育，这是李吉林老师对教育理论新的诠释和新的贡献。
“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”由《尚书》的“诗咏志”到陆机《文赋》发端的“诗缘情”，魏晋时代是文学自觉的时代，情感成为独立的审美对象。后人对于情景关系论述最为充分的是王夫之，但李吉林老师为什么特别推崇刘勰的《文心雕龙》？《文心雕龙》是古典文论中文体最为完备的经典，《诗经》中只有一处写及“情”，而《文心雕龙》中有128处写到“情”，可谓“情有独钟”。另一个不可忽略的重要因素是《文心雕龙》强调“原道”和“宗经”，重视文艺的教化作用。刘勰认为“不述先哲之诰，无益后生之虑”，情感不能任其泛滥，必须“发乎情而止乎礼”。同样，情境教育既谓教育，根本目的还是提高儿童的身心素养，让儿童能健康幸福地成长，他们的情感也须接受主流价值的引导，从而养成完善的人格。情感须有“真”为基础，以“美”为导向，并体现思维理性，如此方能体现完整的教育。
李老师的情境教育从刘勰、王夫之、王国维等学说中吸取营养，在教育理论创建中完成转换与革新，在教育实践中她的人格境界超越了刘勰，尤其是近代的王国维。刘勰心目中的文学仍不免依附经学，李吉林的情境教育决非概念的图解。王国维是学贯中西的文化大师，他融合西方心理学、哲学于中国古典文论，他的“意境”和“境界”说成为中国本土文艺理论的基本概念。由于时代的局限，王国维的身心认知与情感处于激烈的冲突之中，面对中国几千年来所未有的颠覆性变革，他不能与时俱进地适应，更不能积极参与和推动这场变革。“思想之自由，独立之精神”是时代的必然要求，也是对他学术品格的应然要求，但他承担巨大的思想和情感负担不能自拔，终究以沉湖结束自己天才的生命。李吉林教师生涯中并非没有坎坷，甚至饱受排斥和打击，情境教学的研究过程也绝不是一帆风顺，是什么支撑着她的精神，给她以前行的勇气与毅力？母亲的叮咛，师长的教诲，对新社会的感恩，使她于是非美丑有朴素而明确的道德认知。她所钟爱的文学作品提高了她的精神境界，也给了她对世道人心理解的思想深度，驱动着她去追求美好，憎恨丑恶。高尚而丰富的精神世界，铸就了她对儿童的挚爱，对教育的深情，对工作和研究的热情与执著，使她弥合了认知与情感的冲突，升华了理想和现实的矛盾，达到教育审美的境界。
将“情”提升到教育审美的境界，便诞生了“情境教育”，李吉林老师情境教育思想所体现的是“情本体”的教育哲学。“情本体”是李泽厚提出的一个全新的哲学命题。刘绪源在与李泽厚对话时说：“‘情本体’不是一种既定的规范，而是一个开放的结构，即个体以他的已有人生积淀面向新的人生，他会遇到新的不确定，他只自己面对，这里会有痛苦和欢乐，但这就是生活。”情境教育正是立足于儿童生活，贯穿儿童喜怒哀乐之情的开放结构。这一开放结构，诚如皮亚杰的认知建构理论所言，通过“顺应”和“同化”两种形式整合新旧知识，构成新的认知结构，并使知情意行达到新的统一。这也合于完形心理学的理论。纵观人类认识史，从柏拉图到康德都把理性、情感、意志分开，这种分开曾促进了哲学、艺术、伦理和科学的高度发展，但也使认知与情感相分裂。“情本体”的提出，使哲学又回到人情，回到日常。李泽厚说：“‘情本体’本来就在伦常日用之中，没有过多的玄妙之处。”李吉林老师的情境教育理论并非形而上的思辨，体现的正是日常的教育场景和生机活泼的师生生活。
李泽厚说：“历史本体同时向两个方向发展，一个向外，就是自然的人化，是工具——社会本体；另一个是向内，即内在自然的人化，那就是心理——情感本体。在这个本体中突出了‘情感’，所以文化心理结构又叫‘情理结构’。”情境教育正是这样一种文化心理结构。从社会层面看，现代社会的异化呈现为两个极端：一方面是理性、知识、道德诉求均化为权力体系，扭曲吞噬人的个体性存在；另一方面是解构哲学导致尴尬的个人的异化，所谓“原子个人”，践踏道德底线的“怎么都行”，丧失了普遍价值和社会性。以此观照今天的教育，何尝不是如此。一方面是知识中心、强化训练和应试教育，陷于现实利益的困境；一方面是建构语境中的“多元”“个性”“自主”，无所谓对错，缺乏主流价值导向的虚幻理想。这二者的偏颇和冲突，从认知角度很难得到平息和融合。李泽厚认为，理欲交融的“情本体”为解决两个极端的异化提供了希望。他要求“活”在对人生、对历史、对自然宇宙的情感的交汇、沟通、融合之中，达到宗白华先生所说的“艺术境界”。在这个境界中既瓦解了理性对感性的控制，又防止了感性的泛滥而无所归附，同时也只有在这个境界中，理性才无拘无束，从而克服异化，走向理想的人生。李吉林老师的情境教育正是以“情”为本体的审美境界。
情境教育由情感发端而有形象，由形象提升而有境界。情感的第一要义是真实，形象的基本要求是生活的真实。由生活之“真”提升到艺术之“真”，其中贯穿感性思维，这主要是以想象和联想为特征的形象思维，由此，便产生了美。李吉林老师把文学创作过程的情、真、思、美的艺术结构创造性地转换为教学的结构，贯穿于儿童的学习生活，一步步创建了具有中国民族文化特色、情感美学特点和丰富教育内涵的情境教育体系。这是民族文化的结晶，是情感美学的硕果，是诞生于中国本土原创的、能与世界平等对话的教学论体系。
李吉林既是教育部2011年度全国表彰和宣传的教书育人的十大先进人物之一，又是感动共和国的教育楷模。
李吉林体现了学问与人品的一致，是“经师”与“人师”的统一，这是民族传统文化所推崇的立德、立功、立言的境界。
李吉林情境教育理论的核心词语是“情”“真”“思”“美”——
李吉林的情境教育源于外语教学中情景教学的启发。外语情景教学是指创造安静放松的教学场景，调动学生的无意注意，减轻学生的精神压力和思想负担，提高教学效果的一种教学方法。李吉林老师经过一个时期的尝试后，将眼光投向更为丰富的中国古典文论，她比较了中国诗论中的“情景”说、“意境”说与“境界”说，结合小学语文教学和儿童教育的长期实践，创造性地提出“情境”教学的理论。
“情景”之说在中国古典文论中源远流长，博大精深。刘勰的“心物感应”论首次对情景关系作了周密概括：“情以物兴 ,故义必明雅；物以情观 ,故词必巧丽。”王夫之则明确提出“情景交融”说：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王国维亦说：“文学中有二原质焉：曰景、曰情，前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。”显然，景即是外物，情乃是内心，“心物感应”与“情景交融”是中国古典美学中两个互相关联而又交错的重要命题。教育是在特定情境中的师生活动，同样有一个将外在的知识结构转化为学生内在的认知结构的问题。
“情动于衷而形于言”，情感是一切文学艺术的发端。教育是在儿童心灵播种的事业，教育为什么不能从情感切入呢？纵观教学及其研究，无论中外总是侧重认知领域的探索，而李吉林老师的情境教学则突出了情感艺术的整体活动，在传统的直观原则和活动学说之外开辟了教学理论新的途径。王策三先生说：“直观原则和活动学说都缺乏一个‘情’字，而情境教学则是一个‘情’字贯穿活动过程。这就弥补了教学认识论的一大块缺陷。”李吉林老师认为教学过程不仅是知识的授受与累积的过程，也是情感培育和升华的过程；情感活动不仅仅是实现教学目的的手段，美好情感的产生和发展本身便是教学的目的。教育，不仅以强大的逻辑力量说服人，征服人心，更是以真诚美好的感情感染人，感动人的心灵。
无论艺术或教育，“情”都须依附于“景”才能达到“情景交融”的境界。古典美学家的论述中，“景” 既指客观存在的自然景物，也指诗歌绘画中的山水景物，以及作品中社会生活的图像或形象。但无论何种景物，都是要化景物为情思，经情感的点染，构成艺术的形象，进而生成情景交融的“意境”。王夫之说：“不能作景语，又何能作情语耶？古人绝唱多景语，如‘高台生悲风’‘蝴蝶飞南园’‘池塘生春草’。”王国维说，“所谓意境便是意与境合”。意境的生成大体有触景生情、缘情写景、景寓情中这三种，王夫之说“于景得景易，于事得景难，于情得景尤难”。李吉林老师的情境教育不是狭隘的情感性教学，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打动学生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升学生的审美趣味。情境教学是普适性的教学理论，无论是面对文学作品，还是说明文、议论文，教师都可随机创造一种教育的情境，达到如苏霍姆林斯基所说的：“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”情境教育就是让学生在特定的氛围、语境和情感体验中理解历史，感受幸福，表现自我，生成新的知识，丰富精神和审美的情趣，培育学生的品格和灵性。
艺术的创造过程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的过程，评说“意境”之高下优劣则有“境界”之说。教学也是如此，“知之不如好之，好之不如乐之”，学生享受即时的学习乐趣，童心和童年得到保护，同时也开启了通向未来幸福和发展之门。引导学生做到主动学习、快乐学习、有意义地学习，这是教学的理想境界。李吉林老师的情境教育遵循的正是这样一条思路，教学过程中，教师与学生，教师、学生与文本及社会生活也构成心物、情景这样一种主体与客体的关系，情境就是要达到主客体的对话、互动之和谐。艺术或是教学都是要构成一种境界，境界之产生首先要有形象，正如朱光潜先生所说：“必有一幅画景或一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”李吉林老师的情境教育特别地强调“形真”，所谓“形真”最质朴浅近的理解则是“形象的真切”。对此，朱光潜先生作了很好的解说：“无论欣赏或创造，都必须见到一种诗的境界，这里‘见’最为要紧。第一，诗的‘见’必为直觉，诗的境界用直觉‘见’出来。第二，所见意象恰能表现情趣。”情境教学的要义第一即是形象，形象又须富有情趣并体现意旨。情景相生而相契无间，情恰能生景，景也恰能传情，这便是诗的境界，也是教学的境界。
康德说，人只有通过教育才能成为人。学校教育是在教师指导下学生对人类知识的学习和社会文化规范的习得，这就决定着学校教育作为集体性的教育不能不对学生个体带有规训和某种强制，教育必有其导向性和规范性而不能自由放任。教师的主观愿望和学生成长过程中的期望并不能完全一致，这就难免导致矛盾和冲突。教师习惯性地有苦口婆心的教导，甚至恨铁不成钢的责罚。学生本能地拒绝说教，排斥冰冷的知识，厌恶没有情趣的生活。所以，教师的职业烦恼和学生的学习焦虑是非常普遍的现象。能否让教师和社会的期望化作学生自觉的学习行为，能否真正做到学校教育如春风化雨般润物无声，能否让学生在无意注意中更主动、更轻松地学习，李吉林老师的情境教育追求和创设的正是这样一种境界。
“感人心者莫先乎情”，教师对学生有拳拳关爱之情，学生亲其师而信其道。钱谦益说：“佛言众生为有情，此世界为情世界。儒者之所谓五性，亦情也。性不能不动而为情，情不能不感而缘物，故曰‘情动于衷而形于言’。诗者，情之发于声音者也。”情是构成艺术世界最基本的元素，情也是构成教育理论与实践的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潜移默化，情感的魅力在于喜闻乐见。寓情感于景象生成意境这就是艺术，寓教化于形象生成情境这就是教育，这是李吉林老师对教育理论新的诠释和新的贡献。
“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”由《尚书》的“诗咏志”到陆机《文赋》发端的“诗缘情”，魏晋时代是文学自觉的时代，情感成为独立的审美对象。后人对于情景关系论述最为充分的是王夫之，但李吉林老师为什么特别推崇刘勰的《文心雕龙》？《文心雕龙》是古典文论中文体最为完备的经典，《诗经》中只有一处写及“情”，而《文心雕龙》中有128处写到“情”，可谓“情有独钟”。另一个不可忽略的重要因素是《文心雕龙》强调“原道”和“宗经”，重视文艺的教化作用。刘勰认为“不述先哲之诰，无益后生之虑”，情感不能任其泛滥，必须“发乎情而止乎礼”。同样，情境教育既谓教育，根本目的还是提高儿童的身心素养，让儿童能健康幸福地成长，他们的情感也须接受主流价值的引导，从而养成完善的人格。情感须有“真”为基础，以“美”为导向，并体现思维理性，如此方能体现完整的教育。
李老师的情境教育从刘勰、王夫之、王国维等学说中吸取营养，在教育理论创建中完成转换与革新，在教育实践中她的人格境界超越了刘勰，尤其是近代的王国维。刘勰心目中的文学仍不免依附经学，李吉林的情境教育决非概念的图解。王国维是学贯中西的文化大师，他融合西方心理学、哲学于中国古典文论，他的“意境”和“境界”说成为中国本土文艺理论的基本概念。由于时代的局限，王国维的身心认知与情感处于激烈的冲突之中，面对中国几千年来所未有的颠覆性变革，他不能与时俱进地适应，更不能积极参与和推动这场变革。“思想之自由，独立之精神”是时代的必然要求，也是对他学术品格的应然要求，但他承担巨大的思想和情感负担不能自拔，终究以沉湖结束自己天才的生命。李吉林教师生涯中并非没有坎坷，甚至饱受排斥和打击，情境教学的研究过程也绝不是一帆风顺，是什么支撑着她的精神，给她以前行的勇气与毅力？母亲的叮咛，师长的教诲，对新社会的感恩，使她于是非美丑有朴素而明确的道德认知。她所钟爱的文学作品提高了她的精神境界，也给了她对世道人心理解的思想深度，驱动着她去追求美好，憎恨丑恶。高尚而丰富的精神世界，铸就了她对儿童的挚爱，对教育的深情，对工作和研究的热情与执著，使她弥合了认知与情感的冲突，升华了理想和现实的矛盾，达到教育审美的境界。
将“情”提升到教育审美的境界，便诞生了“情境教育”，李吉林老师情境教育思想所体现的是“情本体”的教育哲学。“情本体”是李泽厚提出的一个全新的哲学命题。刘绪源在与李泽厚对话时说：“‘情本体’不是一种既定的规范，而是一个开放的结构，即个体以他的已有人生积淀面向新的人生，他会遇到新的不确定，他只自己面对，这里会有痛苦和欢乐，但这就是生活。”情境教育正是立足于儿童生活，贯穿儿童喜怒哀乐之情的开放结构。这一开放结构，诚如皮亚杰的认知建构理论所言，通过“顺应”和“同化”两种形式整合新旧知识，构成新的认知结构，并使知情意行达到新的统一。这也合于完形心理学的理论。纵观人类认识史，从柏拉图到康德都把理性、情感、意志分开，这种分开曾促进了哲学、艺术、伦理和科学的高度发展，但也使认知与情感相分裂。“情本体”的提出，使哲学又回到人情，回到日常。李泽厚说：“‘情本体’本来就在伦常日用之中，没有过多的玄妙之处。”李吉林老师的情境教育理论并非形而上的思辨，体现的正是日常的教育场景和生机活泼的师生生活。
李泽厚说：“历史本体同时向两个方向发展，一个向外，就是自然的人化，是工具——社会本体；另一个是向内，即内在自然的人化，那就是心理——情感本体。在这个本体中突出了‘情感’，所以文化心理结构又叫‘情理结构’。”情境教育正是这样一种文化心理结构。从社会层面看，现代社会的异化呈现为两个极端：一方面是理性、知识、道德诉求均化为权力体系，扭曲吞噬人的个体性存在；另一方面是解构哲学导致尴尬的个人的异化，所谓“原子个人”，践踏道德底线的“怎么都行”，丧失了普遍价值和社会性。以此观照今天的教育，何尝不是如此。一方面是知识中心、强化训练和应试教育，陷于现实利益的困境；一方面是建构语境中的“多元”“个性”“自主”，无所谓对错，缺乏主流价值导向的虚幻理想。这二者的偏颇和冲突，从认知角度很难得到平息和融合。李泽厚认为，理欲交融的“情本体”为解决两个极端的异化提供了希望。他要求“活”在对人生、对历史、对自然宇宙的情感的交汇、沟通、融合之中，达到宗白华先生所说的“艺术境界”。在这个境界中既瓦解了理性对感性的控制，又防止了感性的泛滥而无所归附，同时也只有在这个境界中，理性才无拘无束，从而克服异化，走向理想的人生。李吉林老师的情境教育正是以“情”为本体的审美境界。
情境教育由情感发端而有形象，由形象提升而有境界。情感的第一要义是真实，形象的基本要求是生活的真实。由生活之“真”提升到艺术之“真”，其中贯穿感性思维，这主要是以想象和联想为特征的形象思维，由此，便产生了美。李吉林老师把文学创作过程的情、真、思、美的艺术结构创造性地转换为教学的结构，贯穿于儿童的学习生活，一步步创建了具有中国民族文化特色、情感美学特点和丰富教育内涵的情境教育体系。这是民族文化的结晶，是情感美学的硕果，是诞生于中国本土原创的、能与世界平等对话的教学论体系。