论文部分内容阅读
古诗是我国传统文化中的精髓，诵读古诗是儿童亲近母语，感受母语最好的方式之一，因而在鄂教版小学语文教材中每个单元都安排有古诗诵读。
然而古诗教学的现状并不容乐观。教材中的每一首古诗都很优美，内涵丰富，但对6到12岁的孩子来说，在理解上有很大的难度，这让许多“敬业”的语文教师进入了“以讲代读”的误区，将教师自身与文本的对话强加于涉世不深的萌童。
那么，古诗诵读到底该怎么上？
其实，《课标》早已给了我们明确的答案：用学生的“读”代替教师的“讲”，以读导学。
为此，武汉市鲁巷实验小学在实践中摸索，创设了“四要素三拓展”教学模式，模式中的“生趣、导学、悟法、巧评”四个要素化身为“读中生趣”“以读导学”“读中悟法”“巧评促读”融入古诗诵读的课堂，落脚在一个“读”字上。
经过探讨，学校将一首诗的“读”分为这样三个层次——通、懂、诵，也就是说在古诗的教学中，教师要让学生通过读通诗句、读懂诗文、读出诗韵这三种不同层次的“读”达成古诗的学习目标。
一、读通诗句
同阅读教学一样，古诗教学也要从整体入手，课堂上首先要让学生初读全诗，整体感知，读“通”要求学生读准每个字音，做到字通句顺。笔者常将孩子们喜爱的闯关挑战游戏纳入读通诗句的教学流程，极大程度地调动学生的学习积极性，使课堂教学的效果得到最大程度的优化。
（一）字音关
让学生圈出诗中的生字及难读的字音，交流正音。虽然古诗中的生字一般较少，但不乏有些难读多音通假字，因此，正字音这个环节在低年级的古诗课堂中尤为重要。如“风吹草低见牛羊”的“见”，“半江瑟瑟半江红”的“瑟”，“牧童骑黄牛，歌声振林樾”的“樾”……一定要鼓励学生，特别是平时不爱开口，语文成绩不理想的学生，多读几遍，只有亲身参与和体验，才更容易读顺。
（二）词语关
在读会单字的基础上自然过渡到词的正音。教师要充分预设在诵读诗句中难以读准的词语组合，如《山行》中的“石径”“枫林”“霜叶”对于武汉的孩子来说平翘舌，前后鼻音的组合读起来很有难度，因此熟悉学情，预设充分对于诵读古诗十分必要。
此环节提倡学生自主合作闯关，以对子的形式两两正音，运用竞赛的形式，如看看哪个对子最会学习，最会合作，学习的效果最好等，让孩子们更加愉悦地将注意力投入到课堂学习中来。
（三）诗句关
古诗文一般不长，而且有节奏，有韵脚，相对于其它课文，学生容易读，因而在课堂上，教师要让更多的学生展示初读自学的成果，以充分发挥学生学习主体性。
二、读懂诗文
古代汉语与现代汉语有区别，因而理解诗句的意思是古诗课堂上的难点，不过，突破这个难点的主体应该是学生而不是教师，所以课堂上教师切忌逐句地讲解诗意。
通过提炼，我们发现原来学习古诗有很多学生方便使用，又十分有效的方法：
（一）充分利用教材理解古诗
教材是教学活动的重要载体和基本依据，而为了让学生更充分地理解诗句诗意，许多有责任心的教师为学生找来大量的图片，材料，用心制作了精美的课件，却往往忽视了教材本身的资源和魅力，结果一节课下来学生记下了生动的图片，而对古诗本身没多少印象。其实，我们在指导学生诵读古诗的同时，也要关注对学生读书方法的指导，关注书中的注释、插图、书后的问题等。
如：“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟。”（《乡村四月》）学生可以借助书中“[白满川]指稻田里的水色映着天光。川：平地。[子规]杜鹃鸟。”的注释理解诗人对乡村春季景色特点的描写。在读清代诗人郑燮写的《题画兰》一诗时，孩子们对兰花“香”的理解，更多是借助教材插图上，兰花周围萦绕着的蜂蝶而引发推断。正是这些教材插图中的蜂蝶，让“身在千山顶上头，突岩深缝妙香稠”的诗句鲜活起来。
（二）抓住重点词句理解古诗
诗歌语言简短，凝练，寥寥数语便能将作者所处的内情外景勾画得淋漓尽致，因而抓住重点词句理解古诗是破解语言难关的金钥匙。
如：“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红。”（《暮江吟》）中江边的傍晚，到底是什么吸引着作者久久不愿离去呢？一个“铺”字道破天机，学生可以通过这个词体会到夕阳西斜，余辉贴着江面照射过来，就像“铺”在水面上一样，所以孩子们在读这句诗时，虽然不见得说得出这个“铺”字到底是如何形象，却会用特别的语气去强调这个字，而且知道它用得好。对于小学生来说，理解到这个程度就可以了，此时教师完全没必要将“铺”字的妙处进行剖析，而是应该尽量多地读诗句：让不同的孩子来读，用不同的方式读，用学生认为合适的语气去读……让孩子们在品读中感受“铺”字的委婉、平缓，感受秋天夕阳独特的柔和，感受傍晚江边的亲切、安闲，体会天气晴朗无风，缓缓流动的江水，在残阳照射下，细波粼粼、光色瞬息变化的意境。
（三）结合时代背景理解古诗
古诗的文字虽不多，但字字珠玑，往往是作者自身生活现状的写照。所处时代背景不同，所作诗篇的特色也不同，如李白生活于盛唐，他的诗多豪迈奔放，浪漫飘逸；而杜甫生活于晚唐，他的诗多凝重浑厚，沉郁顿挫。就是同一个人，所处时代不同，诗风也会发生变化，如李白在晚年，经历了安史之乱的动荡后，诗歌里少了年轻时的豪情壮志，而更多了暮年的离愁别绪。所以了解时代背景能帮助学生找准古诗的感情基调。
（四）想象画面理解古诗
人们常将“诗”与“画”并举。如“诗情画意”、“如诗如画”等，足见两者间的渊源之深。诗中有画，历来是诗人追求的境界之一。小学生思维还有局限性，抽象的语言推理还不能进行，离不开具体事物的支持，因而借助图画，或通过文字想象画面是中低年级学生理解古诗最常用的方法。
如：低年级课堂上，对于“远上寒山石径斜，白云生处有人家。”“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”的理解可以让孩子们试着画一画自已脑海中的画面，然后对照图画多读几遍诗句，不必达到高年级品读的深度。
（五）结合生活实际理解古诗
“艺术源于生活”，诗歌也一样，从生活中来，每句诗都能在生活中找到对应的影子，所以结合生活实际理解古诗，是一种直观有效的方法。
如：在阳光明媚的教室里，让孩子们观察一下窗外的树影，就对“重重叠叠上瑶台，几度呼童扫不开。”中那有趣的花影是如何交叠变化，小童为何扫之不去等问题一点即通了。
三、读出诗韵
在读懂的基础上，把握诗歌的情感，读出诗韵，会水到渠成，但仍然要注意把握两点：
（一）回归整体
同阅读教学一样，古诗诵读也是从整体入手，最后还要回到整体，这里的整体自然包含从题目到诗歌的每一句，把握住诗的整体情感，读出诗的韵味才是古诗诵读教学的重点所在。
（二）回归文本
当下很多教师能灵活熟练地使用多媒体辅助教学，也习惯性地将诗文全部搬上大屏幕，甚至还配有美轮美奂的背景图片或动画。教师时常让孩子配乐看屏幕有感情地读一读，却忘记让孩子们在课堂上捧着课本读一读。对于小学阶段的儿童来说，音乐和图片的魅力远胜于文字符号，孩子们的大脑对形象画面不由自主的选择，会减弱他们对诗歌文字的关注度。所以带着理解，捧起课本，回归文本，是很有必要的，引导孩子们更多地关注诗文，绘声绘色地读，全身心投入地读，尽情地与作者对话，达到“诵”的境界，才是古读诵读的精华所在。
“读”是古诗诵读教学的核心，关注“读”是“以学为中心”理念的体现。愿以讲为主的课堂早一天成为关注“读”的诵读课堂，让古诗诵读真正地读起来。
（作者单位：武汉市鲁巷实验小学）
然而古诗教学的现状并不容乐观。教材中的每一首古诗都很优美，内涵丰富，但对6到12岁的孩子来说，在理解上有很大的难度，这让许多“敬业”的语文教师进入了“以讲代读”的误区，将教师自身与文本的对话强加于涉世不深的萌童。
那么，古诗诵读到底该怎么上？
其实，《课标》早已给了我们明确的答案：用学生的“读”代替教师的“讲”，以读导学。
为此，武汉市鲁巷实验小学在实践中摸索，创设了“四要素三拓展”教学模式，模式中的“生趣、导学、悟法、巧评”四个要素化身为“读中生趣”“以读导学”“读中悟法”“巧评促读”融入古诗诵读的课堂，落脚在一个“读”字上。
经过探讨，学校将一首诗的“读”分为这样三个层次——通、懂、诵，也就是说在古诗的教学中，教师要让学生通过读通诗句、读懂诗文、读出诗韵这三种不同层次的“读”达成古诗的学习目标。
一、读通诗句
同阅读教学一样，古诗教学也要从整体入手，课堂上首先要让学生初读全诗，整体感知，读“通”要求学生读准每个字音，做到字通句顺。笔者常将孩子们喜爱的闯关挑战游戏纳入读通诗句的教学流程，极大程度地调动学生的学习积极性，使课堂教学的效果得到最大程度的优化。
（一）字音关
让学生圈出诗中的生字及难读的字音，交流正音。虽然古诗中的生字一般较少，但不乏有些难读多音通假字，因此，正字音这个环节在低年级的古诗课堂中尤为重要。如“风吹草低见牛羊”的“见”，“半江瑟瑟半江红”的“瑟”，“牧童骑黄牛，歌声振林樾”的“樾”……一定要鼓励学生，特别是平时不爱开口，语文成绩不理想的学生，多读几遍，只有亲身参与和体验，才更容易读顺。
（二）词语关
在读会单字的基础上自然过渡到词的正音。教师要充分预设在诵读诗句中难以读准的词语组合，如《山行》中的“石径”“枫林”“霜叶”对于武汉的孩子来说平翘舌，前后鼻音的组合读起来很有难度，因此熟悉学情，预设充分对于诵读古诗十分必要。
此环节提倡学生自主合作闯关，以对子的形式两两正音，运用竞赛的形式，如看看哪个对子最会学习，最会合作，学习的效果最好等，让孩子们更加愉悦地将注意力投入到课堂学习中来。
（三）诗句关
古诗文一般不长，而且有节奏，有韵脚，相对于其它课文，学生容易读，因而在课堂上，教师要让更多的学生展示初读自学的成果，以充分发挥学生学习主体性。
二、读懂诗文
古代汉语与现代汉语有区别，因而理解诗句的意思是古诗课堂上的难点，不过，突破这个难点的主体应该是学生而不是教师，所以课堂上教师切忌逐句地讲解诗意。
通过提炼，我们发现原来学习古诗有很多学生方便使用，又十分有效的方法：
（一）充分利用教材理解古诗
教材是教学活动的重要载体和基本依据，而为了让学生更充分地理解诗句诗意，许多有责任心的教师为学生找来大量的图片，材料，用心制作了精美的课件，却往往忽视了教材本身的资源和魅力，结果一节课下来学生记下了生动的图片，而对古诗本身没多少印象。其实，我们在指导学生诵读古诗的同时，也要关注对学生读书方法的指导，关注书中的注释、插图、书后的问题等。
如：“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟。”（《乡村四月》）学生可以借助书中“[白满川]指稻田里的水色映着天光。川：平地。[子规]杜鹃鸟。”的注释理解诗人对乡村春季景色特点的描写。在读清代诗人郑燮写的《题画兰》一诗时，孩子们对兰花“香”的理解，更多是借助教材插图上，兰花周围萦绕着的蜂蝶而引发推断。正是这些教材插图中的蜂蝶，让“身在千山顶上头，突岩深缝妙香稠”的诗句鲜活起来。
（二）抓住重点词句理解古诗
诗歌语言简短，凝练，寥寥数语便能将作者所处的内情外景勾画得淋漓尽致，因而抓住重点词句理解古诗是破解语言难关的金钥匙。
如：“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红。”（《暮江吟》）中江边的傍晚，到底是什么吸引着作者久久不愿离去呢？一个“铺”字道破天机，学生可以通过这个词体会到夕阳西斜，余辉贴着江面照射过来，就像“铺”在水面上一样，所以孩子们在读这句诗时，虽然不见得说得出这个“铺”字到底是如何形象，却会用特别的语气去强调这个字，而且知道它用得好。对于小学生来说，理解到这个程度就可以了，此时教师完全没必要将“铺”字的妙处进行剖析，而是应该尽量多地读诗句：让不同的孩子来读，用不同的方式读，用学生认为合适的语气去读……让孩子们在品读中感受“铺”字的委婉、平缓，感受秋天夕阳独特的柔和，感受傍晚江边的亲切、安闲，体会天气晴朗无风，缓缓流动的江水，在残阳照射下，细波粼粼、光色瞬息变化的意境。
（三）结合时代背景理解古诗
古诗的文字虽不多，但字字珠玑，往往是作者自身生活现状的写照。所处时代背景不同，所作诗篇的特色也不同，如李白生活于盛唐，他的诗多豪迈奔放，浪漫飘逸；而杜甫生活于晚唐，他的诗多凝重浑厚，沉郁顿挫。就是同一个人，所处时代不同，诗风也会发生变化，如李白在晚年，经历了安史之乱的动荡后，诗歌里少了年轻时的豪情壮志，而更多了暮年的离愁别绪。所以了解时代背景能帮助学生找准古诗的感情基调。
（四）想象画面理解古诗
人们常将“诗”与“画”并举。如“诗情画意”、“如诗如画”等，足见两者间的渊源之深。诗中有画，历来是诗人追求的境界之一。小学生思维还有局限性，抽象的语言推理还不能进行，离不开具体事物的支持，因而借助图画，或通过文字想象画面是中低年级学生理解古诗最常用的方法。
如：低年级课堂上，对于“远上寒山石径斜，白云生处有人家。”“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”的理解可以让孩子们试着画一画自已脑海中的画面，然后对照图画多读几遍诗句，不必达到高年级品读的深度。
（五）结合生活实际理解古诗
“艺术源于生活”，诗歌也一样，从生活中来，每句诗都能在生活中找到对应的影子，所以结合生活实际理解古诗，是一种直观有效的方法。
如：在阳光明媚的教室里，让孩子们观察一下窗外的树影，就对“重重叠叠上瑶台，几度呼童扫不开。”中那有趣的花影是如何交叠变化，小童为何扫之不去等问题一点即通了。
三、读出诗韵
在读懂的基础上，把握诗歌的情感，读出诗韵，会水到渠成，但仍然要注意把握两点：
（一）回归整体
同阅读教学一样，古诗诵读也是从整体入手，最后还要回到整体，这里的整体自然包含从题目到诗歌的每一句，把握住诗的整体情感，读出诗的韵味才是古诗诵读教学的重点所在。
（二）回归文本
当下很多教师能灵活熟练地使用多媒体辅助教学，也习惯性地将诗文全部搬上大屏幕，甚至还配有美轮美奂的背景图片或动画。教师时常让孩子配乐看屏幕有感情地读一读，却忘记让孩子们在课堂上捧着课本读一读。对于小学阶段的儿童来说，音乐和图片的魅力远胜于文字符号，孩子们的大脑对形象画面不由自主的选择，会减弱他们对诗歌文字的关注度。所以带着理解，捧起课本，回归文本，是很有必要的，引导孩子们更多地关注诗文，绘声绘色地读，全身心投入地读，尽情地与作者对话，达到“诵”的境界，才是古读诵读的精华所在。
“读”是古诗诵读教学的核心，关注“读”是“以学为中心”理念的体现。愿以讲为主的课堂早一天成为关注“读”的诵读课堂，让古诗诵读真正地读起来。
（作者单位：武汉市鲁巷实验小学）