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随着新一轮基础教育课程改革的全面推进和新课程实施理念、方法的变革，人们对教师角色的期待和职业的认识发生了根本性转变，教师专业化问题引起了教育界及全社会的普遍关注。在这一过程中，渐渐地暴露出一系列因素影响着教师专业化的进一步深化。
一、教师职业倦怠
职业倦怠（burnout）这一概念是弗鲁顿伯格于1974年首次提出的，它是指个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所形成的身心疲惫状态。教师职业倦怠，是指教师在处理教育教学事务中所表现出的由于工作的压力、紧张的心情及较低的成就感而导致的情绪低落、身心疲惫的心理状态。教师是职业倦怠的高发人群，随着社会要求的不断提高和社会竞争的日趋激烈及教育对象的日趋复杂，产生职业倦怠症的教师越来越多，倦怠程度越来越重，严重影响了教师专业化的推进。
由美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导的《教师专业化标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定教师专业化量表的基本准则：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习，认识学生的个体差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法，理解学科的知识是如何创造的，如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；发掘获得知识的多种途径。（3）教师负有管理学生的学习并提出建议的责任，探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，验证自身的判断，不断做出拓展的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（5）教师是学习共同体的成员，同其他专家合作，增强学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。可是，职业倦怠使教师不思进取，对教学工作感到厌倦，缺乏热情和活力，不愿参加集体活动。对生活、领导、同事、学生冷漠悲观，精神不振。认为教学毫无意义，毫无价值，将学生看成是没有感情的动物，用带有藐视色彩的称谓称呼他们，疏远学生。感到前程渺茫，一有机会就想调动工作岗位。教育教学工作敷衍了事，备课不认真或不备课，教育教学缺少主动性、创造性，教学效率差，教育质量不高，就不用谈教育反思、教育合作、教学研究……教师专业化就更无从谈起了。
对策：
①全社会都应该关注教师的职业倦怠现象
a通过修订相关政策，以政府行为切实提高教师政治待遇、经济收入和职业待遇。
b通过舆论应为教师的成长和发展提供良好的社会环境，改变公众对教师的印象。
c教育行政部门要改变职能，变监督管理教师为替教师着想，为教师服务。
②学校领导要营造民主、宽松的工作氛围
一般来说，在一个人际关系和谐、乐观向上的环境中工作，人就不易感到疲倦、厌烦、焦虑。学校各级领导应为教师创造一个良好的组织环境，要积极主动关心教师生活，协调好教师的工作关系和人际关系，协助教师建立一个良好的社会支持系统。
努力营造民主平等、积极健康的人文环境，构建公平、合理的激励与制约机制，调动广大教师的积极性。学校各级领导应实行开放式的民主管理，鼓励教师参与学校教育教学管理，积极为学校出谋划策，激发他们的工作热情、责任心，提高教师的成就感，增强教师教育教学的动力，从根本上抵御教师职业倦怠的侵蚀。
③加强个体自我保健意识
教师自身应以积极的心态面对职业倦怠问题，提高自我消解压力的能力。正确了解自我、正确认识自我是克服职业倦怠心理的关键，辩证看待自身的优缺点，建立良好的自我意识，培养良好的个性品质都是缓解职业倦怠的良好途径。
二、专业自主权缺乏
教师专业自主权是当今备受人们关注的一个问题，专业自主是达到完全专业地位的关键之一。一种职业要成为专业性职业，其中关键的一点便是拥有有效的专业自治，如果教师在自己的专业范围内缺乏一定程度的权威和自主权，那么教师专业化的效果将被大打折扣，甚至成为一句空话。教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平高低的一项重要指标。
我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利进行了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权，等等。从理论上讲，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中更突出地具有课程与教学的自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有法理权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。如，观察学生、组织教学方案、选择教学材料、呈现教学材料、安排教学活动、训练学生行为、提供激发与鼓励、布置教学环境、评价学生成绩、评估教学策略等都是教师专业工作的范围，在此范围内任何人都不得进行干涉。
然而，目前教师位于学校行政命令的最底端，他们的行为规范受到教育行政人员的控制。过多的咨询、顾问、视察等，使教师的决定权引起争议，教师的权威也受到怀疑。在我国，教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择也没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师没有更多的思考。教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。
对策：
专业增权（Empowerment of Teachers）。由于教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此，教师必须根据自己和学生的具体情况对教育活动进行科学的构思与灵活的安排，那么教师必须享有一定程度的自主权。只有他们在教学第一线发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。落到实处，就是要为教师提供宽松的专业环境，就是要为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自治权，鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。为此，最重要的是要努力建构行政体系与教学体系相辅相成的局面，既给教师以充分的专业发展的自由空间，又使之成为具有强烈责任感的专业化人才。
三、“学术性”与“师范性”之争
教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这种双重的学科基础就是教育界长期争论的“学术性和师范性”问题。学术性强调的是任教学科的学术水平，师范性强调的是教育学科的专业素养。落实到教师的培养培训中，则就是学科专业课程与教育专业课程孰轻孰重之争，其深层的实质即是对教师职业专业化维持与否认之争。
教学工作的双重学科基础使得教师在和其他专业教育相同的时间内既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学科知识，显然是一种“鱼与熊掌兼得”的要求。因此，人们或者强调首先保证教师教育的学术性，或者强调重视教师教育的师范性，总之，两者在有限的时间内不可能同时获得满足。
从我国的实际情况看，我国目前教育类课程依然是上世纪50年代学习前苏联时确定的三大门，即教育学、心理学、教学法；教育类课程的课时比重少，师范性的一面往往成为强调学术性的牺牲品。分析其中原因，我国教育类课程的地位波动剧烈，地位不高，在很大程度上是由教育类课程的远离实际而引起的，不少教师认为只要掌握所教学科的知识就可以做教师，甚至可以做一个好老师，是否具备教育学科知识则无关紧要，教育学科知识对从事教学工作有用但非必要；受到教育观念和学校单一的教育模式——讲授知识的影响。当教育开始重视学生的素质全面发展，重视培养学生的创新精神与能力的时候，教师不再是一个知识的传递者，而是集教学理论研究者和实行教学实践者于一身的专业化教师。
对策：
①调整教学计划，改革教育类课程。应以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程划分为三类开设，一是教育基本原理，包括教育哲学、教育心理学、教学社会学、教育史等；二是教育教学的方法与策略，包括学科教学论、学科教育学等，这两类课程要适当增加一些课时；三是教育实习，延长实习时间。
②加强教育类教材建设。我国目前的教育类教材基本上还是属于输入性教材，中国化、本土化的性质不强，这需要加强研究。好的教育类教材对教育科学的普及作用很大，对于提高广大教师的教育专业水平有重要意义。
③以新的教师专业观为指导，大力加强教师的现代教育科学研究和现代教育技术、技能的培养。
参考文献：
［1］王斌华.发展性教师评价.上海：华东师范大学出版社，1998.
［2］苏素美.美国教师“职业倦怠”之探讨［J］.教育资料文摘，1995.
［3］刘捷.专业增权与教师专业化发展.中国教育报，2003，（1）.
［4］教师专业化的理论与实践（修订版）.教育部师范教育司组织编写：人民教育出版社.
［5］刘捷，李庆丰.教育科学与教师专业的未来.山东师范大学学报（社科版），2002，（1）.
一、教师职业倦怠
职业倦怠（burnout）这一概念是弗鲁顿伯格于1974年首次提出的，它是指个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所形成的身心疲惫状态。教师职业倦怠，是指教师在处理教育教学事务中所表现出的由于工作的压力、紧张的心情及较低的成就感而导致的情绪低落、身心疲惫的心理状态。教师是职业倦怠的高发人群，随着社会要求的不断提高和社会竞争的日趋激烈及教育对象的日趋复杂，产生职业倦怠症的教师越来越多，倦怠程度越来越重，严重影响了教师专业化的推进。
由美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导的《教师专业化标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定教师专业化量表的基本准则：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习，认识学生的个体差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法，理解学科的知识是如何创造的，如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；发掘获得知识的多种途径。（3）教师负有管理学生的学习并提出建议的责任，探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，验证自身的判断，不断做出拓展的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（5）教师是学习共同体的成员，同其他专家合作，增强学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。可是，职业倦怠使教师不思进取，对教学工作感到厌倦，缺乏热情和活力，不愿参加集体活动。对生活、领导、同事、学生冷漠悲观，精神不振。认为教学毫无意义，毫无价值，将学生看成是没有感情的动物，用带有藐视色彩的称谓称呼他们，疏远学生。感到前程渺茫，一有机会就想调动工作岗位。教育教学工作敷衍了事，备课不认真或不备课，教育教学缺少主动性、创造性，教学效率差，教育质量不高，就不用谈教育反思、教育合作、教学研究……教师专业化就更无从谈起了。
对策：
①全社会都应该关注教师的职业倦怠现象
a通过修订相关政策，以政府行为切实提高教师政治待遇、经济收入和职业待遇。
b通过舆论应为教师的成长和发展提供良好的社会环境，改变公众对教师的印象。
c教育行政部门要改变职能，变监督管理教师为替教师着想，为教师服务。
②学校领导要营造民主、宽松的工作氛围
一般来说，在一个人际关系和谐、乐观向上的环境中工作，人就不易感到疲倦、厌烦、焦虑。学校各级领导应为教师创造一个良好的组织环境，要积极主动关心教师生活，协调好教师的工作关系和人际关系，协助教师建立一个良好的社会支持系统。
努力营造民主平等、积极健康的人文环境，构建公平、合理的激励与制约机制，调动广大教师的积极性。学校各级领导应实行开放式的民主管理，鼓励教师参与学校教育教学管理，积极为学校出谋划策，激发他们的工作热情、责任心，提高教师的成就感，增强教师教育教学的动力，从根本上抵御教师职业倦怠的侵蚀。
③加强个体自我保健意识
教师自身应以积极的心态面对职业倦怠问题，提高自我消解压力的能力。正确了解自我、正确认识自我是克服职业倦怠心理的关键，辩证看待自身的优缺点，建立良好的自我意识，培养良好的个性品质都是缓解职业倦怠的良好途径。
二、专业自主权缺乏
教师专业自主权是当今备受人们关注的一个问题，专业自主是达到完全专业地位的关键之一。一种职业要成为专业性职业，其中关键的一点便是拥有有效的专业自治，如果教师在自己的专业范围内缺乏一定程度的权威和自主权，那么教师专业化的效果将被大打折扣，甚至成为一句空话。教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平高低的一项重要指标。
我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利进行了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权，等等。从理论上讲，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中更突出地具有课程与教学的自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有法理权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。如，观察学生、组织教学方案、选择教学材料、呈现教学材料、安排教学活动、训练学生行为、提供激发与鼓励、布置教学环境、评价学生成绩、评估教学策略等都是教师专业工作的范围，在此范围内任何人都不得进行干涉。
然而，目前教师位于学校行政命令的最底端，他们的行为规范受到教育行政人员的控制。过多的咨询、顾问、视察等，使教师的决定权引起争议，教师的权威也受到怀疑。在我国，教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择也没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师没有更多的思考。教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。
对策：
专业增权（Empowerment of Teachers）。由于教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此，教师必须根据自己和学生的具体情况对教育活动进行科学的构思与灵活的安排，那么教师必须享有一定程度的自主权。只有他们在教学第一线发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。落到实处，就是要为教师提供宽松的专业环境，就是要为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自治权，鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。为此，最重要的是要努力建构行政体系与教学体系相辅相成的局面，既给教师以充分的专业发展的自由空间，又使之成为具有强烈责任感的专业化人才。
三、“学术性”与“师范性”之争
教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这种双重的学科基础就是教育界长期争论的“学术性和师范性”问题。学术性强调的是任教学科的学术水平，师范性强调的是教育学科的专业素养。落实到教师的培养培训中，则就是学科专业课程与教育专业课程孰轻孰重之争，其深层的实质即是对教师职业专业化维持与否认之争。
教学工作的双重学科基础使得教师在和其他专业教育相同的时间内既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学科知识，显然是一种“鱼与熊掌兼得”的要求。因此，人们或者强调首先保证教师教育的学术性，或者强调重视教师教育的师范性，总之，两者在有限的时间内不可能同时获得满足。
从我国的实际情况看，我国目前教育类课程依然是上世纪50年代学习前苏联时确定的三大门，即教育学、心理学、教学法；教育类课程的课时比重少，师范性的一面往往成为强调学术性的牺牲品。分析其中原因，我国教育类课程的地位波动剧烈，地位不高，在很大程度上是由教育类课程的远离实际而引起的，不少教师认为只要掌握所教学科的知识就可以做教师，甚至可以做一个好老师，是否具备教育学科知识则无关紧要，教育学科知识对从事教学工作有用但非必要；受到教育观念和学校单一的教育模式——讲授知识的影响。当教育开始重视学生的素质全面发展，重视培养学生的创新精神与能力的时候，教师不再是一个知识的传递者，而是集教学理论研究者和实行教学实践者于一身的专业化教师。
对策：
①调整教学计划，改革教育类课程。应以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程划分为三类开设，一是教育基本原理，包括教育哲学、教育心理学、教学社会学、教育史等；二是教育教学的方法与策略，包括学科教学论、学科教育学等，这两类课程要适当增加一些课时；三是教育实习，延长实习时间。
②加强教育类教材建设。我国目前的教育类教材基本上还是属于输入性教材，中国化、本土化的性质不强，这需要加强研究。好的教育类教材对教育科学的普及作用很大，对于提高广大教师的教育专业水平有重要意义。
③以新的教师专业观为指导，大力加强教师的现代教育科学研究和现代教育技术、技能的培养。
参考文献：
［1］王斌华.发展性教师评价.上海：华东师范大学出版社，1998.
［2］苏素美.美国教师“职业倦怠”之探讨［J］.教育资料文摘，1995.
［3］刘捷.专业增权与教师专业化发展.中国教育报，2003，（1）.
［4］教师专业化的理论与实践（修订版）.教育部师范教育司组织编写：人民教育出版社.
［5］刘捷，李庆丰.教育科学与教师专业的未来.山东师范大学学报（社科版），2002，（1）.