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内容摘要：教学方法受制于教学内容，教学方法症结的探讨首先应从其根源教学内容上寻求查明。目前中学语文修辞教学仍自囚于“辞格中心论”，与蓬勃发展的修辞学逐渐脱轨，语文修辞知识内部也不免漏洞，缺乏科学规划，陈旧狭隘的教学内容导致了僵硬灌输的教学方法，难以培养学生的思维能力。最后就目前的中学语文修辞教学内容范围，尝试建构基于三维目标以“知人论世”的比喻修辞教学方法。
关键词：教学方法 症结 教学内容 修辞教学
王荣生教授指出：“教学方法受制于教学内容，‘怎么教’服务于‘教什么’，很大程度上还可以归结为‘教什么’。根据我们的研究，语文课堂教学的失败，无效，问题主要出在教学内容上。”[1]目前中学语文修辞教学已陷入泥泞，修辞教学方法的症结探讨应先从其根源修辞教学内容上寻求查明，教学内容扩展优化科学了，教学方法自然随之翻新改良合理了。
一.现代语文修辞知识内容的缺失
1.修辞学蓬勃发展，语文修辞教学固步自封
我国古代封建语文教育极为发达，但向来没有将修辞当作一种专科学术进行研究，自《修辞学发凡》问世以来，不到百年间，我国修辞学蓬勃发展，在各个修辞领域都有突破性的研究成果，其中不乏可以吸收改造应用于中学课堂的修辞内容。而在语文课程标准中对修辞知识仍然仅仅是列了几个常见修辞格，上行下效，导致广大语文教师误认为修辞教学只要教这些，严重限制了语文修辞教学的内容，这样的修辞教学无疑是对修辞的无情阉割。
囿于传统修辞格的语文修辞教学活动成了螺狮壳里做道场，狭隘陈旧的修辞教学内容既阻碍了学生语言运用能力的提升，也是给语文教师下了一层桎梏，不利于教学艺术的发挥和教学活动的进行。
2.中学语文教学中仍亟待厘清的修辞格
就像上文所说，目前的中学语文修辞教学内容并不多，主要限于那几类常用辞格，但仍不乏亟待厘清探明的问题。如2017年贵州省六盘水市语文中考《我的妈妈是老虎》中第21题第（2）问中要求从修辞的角度进行赏析。而《汉语修辞格大辞典》如是说：“表现形式不同。比喻即使本体不出现，喻体也必须出现。比拟的拟体都不出现，直接用拟体所具有的动作形态来描摹表现本体。”[2]那么这道题中“张开翅膀”是将我拟作飞鸟，出现了飞鸟的动作形态“飞翔”，但句子并没有出现“飞鸟”之类的喻体词，所以该句的修辞手法应为“比拟”。
作为一市的中考试卷命题中都能出现如此低级的错误，那么平常的教学中还有多少语文教师分不清修辞格实在让人不敢想象。
3.缺乏科学规划的修辞教学内容
对于修辞知识的教学规划仅有《义务教育语文课程标准（2011年版）》中在附录里指出了八类常见修辞格，在高中部分却并没有相关的明确要求。而在实践教学中一个学生在小学中就已经学习了比喻、拟人等修辞手法，到了初高中仍然在学习这些，只不过包含修辞手法的文本换了换而已。而且教材对于那几类修辞手法的编排也有些畸形，“人教旧版教材，借代和夸张两个重要辞格在十二册教材的思考与练习中，分别只出现1次和2次，这与出现33次的比喻相比，显然有些厚此薄彼”[3]，“四版教材的每册都出现了‘比喻’的教学内容，人教版共出现19次，蘇教版共出现29次，北师大版共出现37次，鄂教版共出现23次，四套教材合计一共出现108次，比其他所有辞格的次数加起来都要多”[4]。
修辞教学亟需一个立足于教育阶段整体、科学系统的规划，例如每一年级教哪些修辞，这些修辞要如何取定难度，选择合适的文本穿插编排在教材中，同时又配备相关的练习，这些都是应考虑解决的问题。
总之，作为根的语文修辞教学内容上就陈腐谬误畸形，从中生发的枝干语文修辞教学方法必然问题更大更多，而结出的果实学生受到的教育也必是苦涩的。
二.修辞教学方法与培养学生思维能力相脱离
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”[5]。所以新一轮课程改革下的语文修辞教学必须基于学生的思维能力的培育来进行。
当前的中学语文修辞实践教学仍是更多指向修辞“是什么”的问题，修辞主要呈现一种静态的陈述性知识，而非是动态的程序性知识，一定程度上忽略了对修辞“怎么用”、“为什么这么用”等问题的解决，并没有太多的引导学生关注理解获得修辞“由想而移为辞”思维内在生成的过程，在培养学生思维能力等方面缺少系统科学的实践。更可怕的是在考试的压力下，教学表现出舍本逐末的不良现象，在满堂灌的填鸭式修辞教学下学生的思维只能慢慢僵化坏死。语言是思维的外壳，思维活动是言语活动的心理前提，脱离了思维渗透的语文教学是违背规律的教学，而缺乏思维的修辞教学，其效果必然是不科学不理想的。当下的多数修辞教学只是流于对语句的表层解读，仅仅停留在文本表面上用了什么修辞格的教学，没有立足于学生思维能力的培养上解读文本教学修辞。
修辞的教学应该溶解于思维的土壤，语文教学过程中不应只有内容上知识的传授更应有方法上思维的引领，因此语文修辞教学方法的选用必须立足于学生思维能力的培养。
三.基于三维目标“知人论世”比喻修辞教学方法的设想
王荣生教授说：“一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。”[1]比喻是最基础的修辞格，十二年语文教学却没教会比喻，其症结恐怕还是出在教学方法上。笔者尝试建构基于三维目标“知人论世”的比喻教学方法。
1.关注比喻中喻体的修饰语
“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的。”[6]——《紫藤萝瀑布》
教学学生区分本体“盛开的花，”喻体“帆”和“舱”，喻词“像”是知识与能力维度。而在修辞教学中培养学生的思维能力则必须转入引导学生对作者“为什么”这样修辞的思考。例如此句中将盛开紫藤萝花比作帆和舱，不应只想到其形相似，在过程与方法的维度上需注意到喻体的修辞语，“张满了”的帆，船舱“鼓鼓的”，并把握作者的写作背景：宗璞写作此文时她的家庭在文化大革命中深受迫害，而此时弟弟又正身患绝症，正处于痛苦彷徨之际。但紫藤萝让她感悟到不幸只是暂时的，生命却是恒久美好的，所以帆的张满不是因为风，而是寄托了对生活的希望，船舱鼓鼓不是因为装满了货物，而是承载了美好的生命。从而在学生通过对喻体修饰语的关注中走进了宗璞的情感世界，即达到了情感态度价值观的维度。
关键词：教学方法 症结 教学内容 修辞教学
王荣生教授指出：“教学方法受制于教学内容，‘怎么教’服务于‘教什么’，很大程度上还可以归结为‘教什么’。根据我们的研究，语文课堂教学的失败，无效，问题主要出在教学内容上。”[1]目前中学语文修辞教学已陷入泥泞，修辞教学方法的症结探讨应先从其根源修辞教学内容上寻求查明，教学内容扩展优化科学了，教学方法自然随之翻新改良合理了。
一.现代语文修辞知识内容的缺失
1.修辞学蓬勃发展，语文修辞教学固步自封
我国古代封建语文教育极为发达，但向来没有将修辞当作一种专科学术进行研究，自《修辞学发凡》问世以来，不到百年间，我国修辞学蓬勃发展，在各个修辞领域都有突破性的研究成果，其中不乏可以吸收改造应用于中学课堂的修辞内容。而在语文课程标准中对修辞知识仍然仅仅是列了几个常见修辞格，上行下效，导致广大语文教师误认为修辞教学只要教这些，严重限制了语文修辞教学的内容，这样的修辞教学无疑是对修辞的无情阉割。
囿于传统修辞格的语文修辞教学活动成了螺狮壳里做道场，狭隘陈旧的修辞教学内容既阻碍了学生语言运用能力的提升，也是给语文教师下了一层桎梏，不利于教学艺术的发挥和教学活动的进行。
2.中学语文教学中仍亟待厘清的修辞格
就像上文所说，目前的中学语文修辞教学内容并不多，主要限于那几类常用辞格，但仍不乏亟待厘清探明的问题。如2017年贵州省六盘水市语文中考《我的妈妈是老虎》中第21题第（2）问中要求从修辞的角度进行赏析。而《汉语修辞格大辞典》如是说：“表现形式不同。比喻即使本体不出现，喻体也必须出现。比拟的拟体都不出现，直接用拟体所具有的动作形态来描摹表现本体。”[2]那么这道题中“张开翅膀”是将我拟作飞鸟，出现了飞鸟的动作形态“飞翔”，但句子并没有出现“飞鸟”之类的喻体词，所以该句的修辞手法应为“比拟”。
作为一市的中考试卷命题中都能出现如此低级的错误，那么平常的教学中还有多少语文教师分不清修辞格实在让人不敢想象。
3.缺乏科学规划的修辞教学内容
对于修辞知识的教学规划仅有《义务教育语文课程标准（2011年版）》中在附录里指出了八类常见修辞格，在高中部分却并没有相关的明确要求。而在实践教学中一个学生在小学中就已经学习了比喻、拟人等修辞手法，到了初高中仍然在学习这些，只不过包含修辞手法的文本换了换而已。而且教材对于那几类修辞手法的编排也有些畸形，“人教旧版教材，借代和夸张两个重要辞格在十二册教材的思考与练习中，分别只出现1次和2次，这与出现33次的比喻相比，显然有些厚此薄彼”[3]，“四版教材的每册都出现了‘比喻’的教学内容，人教版共出现19次，蘇教版共出现29次，北师大版共出现37次，鄂教版共出现23次，四套教材合计一共出现108次，比其他所有辞格的次数加起来都要多”[4]。
修辞教学亟需一个立足于教育阶段整体、科学系统的规划，例如每一年级教哪些修辞，这些修辞要如何取定难度，选择合适的文本穿插编排在教材中，同时又配备相关的练习，这些都是应考虑解决的问题。
总之，作为根的语文修辞教学内容上就陈腐谬误畸形，从中生发的枝干语文修辞教学方法必然问题更大更多，而结出的果实学生受到的教育也必是苦涩的。
二.修辞教学方法与培养学生思维能力相脱离
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”[5]。所以新一轮课程改革下的语文修辞教学必须基于学生的思维能力的培育来进行。
当前的中学语文修辞实践教学仍是更多指向修辞“是什么”的问题，修辞主要呈现一种静态的陈述性知识，而非是动态的程序性知识，一定程度上忽略了对修辞“怎么用”、“为什么这么用”等问题的解决，并没有太多的引导学生关注理解获得修辞“由想而移为辞”思维内在生成的过程，在培养学生思维能力等方面缺少系统科学的实践。更可怕的是在考试的压力下，教学表现出舍本逐末的不良现象，在满堂灌的填鸭式修辞教学下学生的思维只能慢慢僵化坏死。语言是思维的外壳，思维活动是言语活动的心理前提，脱离了思维渗透的语文教学是违背规律的教学，而缺乏思维的修辞教学，其效果必然是不科学不理想的。当下的多数修辞教学只是流于对语句的表层解读，仅仅停留在文本表面上用了什么修辞格的教学，没有立足于学生思维能力的培养上解读文本教学修辞。
修辞的教学应该溶解于思维的土壤，语文教学过程中不应只有内容上知识的传授更应有方法上思维的引领，因此语文修辞教学方法的选用必须立足于学生思维能力的培养。
三.基于三维目标“知人论世”比喻修辞教学方法的设想
王荣生教授说：“一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。”[1]比喻是最基础的修辞格，十二年语文教学却没教会比喻，其症结恐怕还是出在教学方法上。笔者尝试建构基于三维目标“知人论世”的比喻教学方法。
1.关注比喻中喻体的修饰语
“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的。”[6]——《紫藤萝瀑布》
教学学生区分本体“盛开的花，”喻体“帆”和“舱”，喻词“像”是知识与能力维度。而在修辞教学中培养学生的思维能力则必须转入引导学生对作者“为什么”这样修辞的思考。例如此句中将盛开紫藤萝花比作帆和舱，不应只想到其形相似，在过程与方法的维度上需注意到喻体的修辞语，“张满了”的帆，船舱“鼓鼓的”，并把握作者的写作背景：宗璞写作此文时她的家庭在文化大革命中深受迫害，而此时弟弟又正身患绝症，正处于痛苦彷徨之际。但紫藤萝让她感悟到不幸只是暂时的，生命却是恒久美好的，所以帆的张满不是因为风，而是寄托了对生活的希望，船舱鼓鼓不是因为装满了货物，而是承载了美好的生命。从而在学生通过对喻体修饰语的关注中走进了宗璞的情感世界，即达到了情感态度价值观的维度。