【摘要】小学语文教师利用情境教学法，能够很好地达到这一效果。而在应用情境教学法时，教师应当避免将其视为高不可攀的理念，而是要以一种平常心态对待之，在平时的课 堂教学中适时引入。

【关键词】小学语文;古诗;情境

小学阶段所涉及到的古诗均以形象生动见长，同时形 式短小、节奏鲜明， 学生對其并不排斥。然而虽有这样的优 势，部分小学语文教师却在教学时出现了一些困惑，典型的 困惑是： 短短数十字的内容， 如果讲解过少， 会愧对这一文 化瑰宝，如果讲解过多，又会加重学生负担，最终只能以考 试为纲， 怎么考就怎么教， 效果差强人意。为了从困惑中走 出来， 给学生提供更有效的指导， 建议小学语文教师应用情 境教育理念， 在课堂上积极创造情境， 引导学生主动介入情境，并从情境中得到认知的升华。

一、用语言描述的形式创造情境

在小学语文古诗教学时，情境介入法是已经被实践证 明有效的方式， 而部分教师在应用该方式时， 刻意求新求 异， 把课堂妆点得十分高大上， 虽然我们并不排斥这样的做 法， 但也同样尊重平实的语言描述做法， 甚至认为， 因其简 便易行的优势， 用语言描述的形式创造情境， 应当成为情境 介入教学古诗的主要做法。实际操作时， 若有情境介入的必 要性， 教师可及时提供语言描绘的辅助， 这对学生认知活动 发展而言，导向作用是值得重视的。由于小学生接触古诗词 的数量不多，认知层次也相对较低，所以，无论诵读还是理 解都面临不小的障碍， 教师运用看似平实的语言描述形式展 现出同作品相关的情境， 是破解障碍的较直接也是较有效的 做法， 学生会在教师的引导下进行接下来的朗读、分析等操 作， 并感受到古诗学习带来的乐趣。

例如，当教学至杜牧《山行》一诗时，教师可以运用此 方法， 满怀深情地向学生提出问题： 在一个深秋的傍晚， 唐 代诗人杜牧在山林间行走， 原本路途匆匆， 可为什么他又流 连忘返、停步不前呢？ 抛出这个问题后， 教师把思考的时间 留给学生，让他们在问题的带动下进入情境、感受意境，达 到思维的碰撞与交流效果。因为有教师的语言描述，接下 来的问题回答阶段， 学生普遍可以有较好的表现，寒山、石 径、白云、人家、枫林、霜叶等意象，将在学生的思考与回答中， 构建形成独立的情境，再由学生循着教师的思路， 把情境内容表达出来， 比如， 有学生说： 山上有一条用小石子 铺成的小路， 小路蜿蜒伸展， 向着远方， 周围是望不到尽头 的枫树林，这景色实在太美了，诗人很喜欢，他不想离开这 里，于是停下车子，尽情欣赏这迷人的景色。整个过程中， 教师的语言与学生的语言保持了高度的一致性， 二者的宗旨 共同指向了情境创建， 并取得了比较理想的效果。

二、用倡导诵读的形式介入情境

当情境基本由教师平实的方法创建完成之后，学生可以 感受到作品本身的魅力，接下来，则应当用恰当的方法，带 领学生完成接下来的领悟与探索任务， 使没有进入情境的学 生继续努力， 已经进入情境的学生深化认知。考虑到古诗词 的韵律特点，笔者认为，运​用倡导诵读的形式介入情境是比 较恰当的做法。该做法可涉及到两个要点。

第一个要点是引导学生反复吟诵， 深刻感受作品的场 景、人物、情感。俗话说“书读百遍，其境自现”，尤其对 于小学生而言，认真阅读作品，并且大声朗读出来，实在是 一项必要的技能与方法， 它可以基于前述情境创建环节， 让 学生进一步熟悉古诗、进入古诗， 于反复吟诵中感受作品氛 围、作者情绪。例如当接触到李白《静夜思》一诗时，教师 需要注意， 本诗虽短， 但却在整体上显现出一股淡淡的忧伤 之意，因此，可指导学生用缓慢而低沉的声音进行朗诵，几 次诵读完成之后， 学生可和诗人一道， 体会由于思念亲人而 不得见的情感。

第二个要点是引导学生基于诵读感受完成品词析句的训 练， 从而进一步巩固诵读成果， 领悟古诗词作品言有尽而意 无穷的魅力， 这将让情境介入的效果进一步展现出来。在具 体教学过程中，教师可以利用抓住重点词语的办法， 帮助学 生品词析句。例如，在教学至李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》 一诗时， 师生共同面对这首作者送给朋友孟浩然的作品， 为 了突出情境效用， 教师可在学生几次诵读后， 要求其反复品 析“碧空尽”、“唯见”和“孤帆”几个词语，并且表达出品析 的成果：当作者的好朋友上船离开以后， 他依然守候在江边， 远望朋友的船消失在天尽头， 迟迟不肯离去。这样的情境分 明反映出作者对朋友的深情厚谊。事实证明， 学生只有把这 几个关键词把握准确， 便能够在情境中既准确又自由地发 挥， 取得理想的学习效果。

三、用活动拓展的形式升华情境

最后， 用活动拓展的形式， 把课堂上已经感到的情境进 行升华， 展现出情境更强大的功能， 这种做法与小学生充满 活力和热情的特点相适应， 因此在未来教学中有较好的应用 前景。活动拓展的做法比较丰富， 笔者常采取的方法是角色 扮演。

操作过程中，由教师指导学生进行角色扮演，用移情入 境的形式继续把握古诗作品的精髓。也就是在学生多次诵读 与分析之后， 基于文本内容进行剧本改编， 然后， 由学生充 当小演员的角色，尽可能体验作者所见、所闻或者所感，从 而让前面所创建的情境维持并升华， 保证古诗教学过程的统 一性。例如在教学至杨万里《宿新市徐公店》一诗时，教师 用简练的语言构建情境， 并要求学生多次诵读、细致分析， 在此之后，教师可让学生扮演作品中所描述的扑蝶孩子。在 学生表演之前， 教师提示： 表演时需要注意什么？ 学生思考回 答： 注意动作要轻、声音要小。因为有了这样的思考， 他们 会在表演时有更生动的表现， 无论是踮着脚往前挪的小心翼 翼，还是找不到蝴蝶时的遗憾和无奈，都仿佛从纸面跳了出 来，在课堂上栩栩如生地演绎着。利用学生生动的表演，课 堂情境得到了升华， 学生也将因此加深对于作品的理解。

结语

本文例举的以语言创造情境、以诵读介 入情境、以活动升华情境等做法， 正是对情境教学方法平 常化的思考， 希望能够借助这样的思考， 帮助小学生达到理 想的古诗词诵读、感悟与积累效果， 助力其语文素养的全面 健康发展。

参考文献：

[1] 田娜.情境教学法在小学语文古诗词教学中的应用 研究 [J]. 科教导刊 （ 电子版 ），2018，（03）：158-158.

[2]  文在云 . 情境教学法在小学语文古诗词教学中的应 用 [J]. 活力 ，2019 （7）：68-68.