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摘 要：阐释与评鉴是进行批判性阅读教学的两个抓手，强调英语阅读教学要帮助学生在读懂意思、品出味道的基础上形成观点、说明理由。因此，培养批判性阅读能力的英语教学可采用四个教学步骤，即初步了解文本内容、多角度阐释文本、评鉴多方观点和表达个性观点。在教学中通过阐释与评鉴活动，引导学生主动阅读、积极思维，提高学生的批判性阅读能力。
关键词：批判性阅读；批判性思维；阐释；评鉴
批判性阅读是“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要的信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气；同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”[1]。因此，培养学生的批判性阅读能力，就应让学生在阅读中一要读懂意思，品出味道；二要形成观点，说明理由。也就是说，一要阐释文本，二要评鉴观点。
下面，笔者以NSEFC Book 6 Unit 4中“The earth is becoming warmer—but does it matter？”的阅读教学为例，来展示如何通过阐释和评鉴引导学生进行批判性阅读。教学中笔者设计了四个基本环节，分别为初步了解文本内容、多角度阐释文本、评鉴多方观点和表达个性观点，涉及了输入、内化和输出的过程。
环节1：感知文本 初步了解文本内容
【教学片段1】
T： Where do you think the passage is from？ Is it from a newspaper， magazine， book， website， poster or advertisement？
Ss： It’s from a magazine.
T： Why do you think so？
Ss： The passage is divided into two columns. There are two graphs. Under the title there is a paragraph， which has only 1 column and is in bold.
T： What is the passage about？
Ss： It’s about the climate.
T： Why do you think so？
Ss： The title is “The earth is becoming warmer — but does it matter？”
【解析】預览是学生在真正阅读前熟悉和了解文本的大概内容和结构，以帮助学生快速了解文章内容、作者的写作意图以及文章的框架结构[2]18。在本环节，通过预览文本特征，如分栏情况、黑体字、图表等，让学生初步感知文本，激活学生头脑中的原有图式，为批判性阅读进行预热，是实现教学目标的起始点。
环节2：深入阅读 多角度阐释文本
在学生对文本有了初步感知之后，教师就可以引领学生进行深入的阅读。深层次的阅读需要教师开展不同的教学活动，激发学生思维的主动性。教学活动既要有一定的连贯性，又要在思维的水平上体现一定的梯度。
1. 判断句子
【教学片段2】
让学生仔细阅读文本，根据文本内容对下面的句子做出正误判断。
a. The earth is becoming warmer.
b. Natural phenomenon has resulted in global warming.
c. Most scientists agree that the burning of fossil fuels causes the temperature to go up.
d. Charles Keeling thought that carbon dioxide has increased in the atmosphere in the last 100 to 150 years.
e. There is no doubt that burning fuels has increased carbon dioxide.
f. Dr Janice Foster is not sure whether the temperature will keep on increasing or going down.
g. The rising of the temperature will bring about a great disaster to the human being.
（Key： a. T； b. F； c. F； d. F； e. T； f. F； g. F）
【解析】该活动中学生充分浸入文本，查找有关信息，并与所给的信息建立联系。同时学生还需要关注图表等除文字之外的文本特征。这些特征往往有助于说明主题，是作者有意放入文本中，对达到写作目的是一个有力的支撑。
2. 提取语言
【教学片段3】
教师引导学生在文本中找出上一活动中作为判断依据的文本原句，并判断这些原句是否具有说服力？为什么？以下是学生从文本中找出来的分别针对上一活动中七个句子的原句。
a. There is no doubt that the earth is becoming warmer.
b. It is human activity that has caused this global warming rather than a random but natural phenomenon. c. All scientists subscribe to the view that the increase in the earth’s temperature is due to the burning of fossil fuels like coal， natural gas and oil to produce energy.
d. It was a scientist called Charles Keeling who made accurate measurements of the amount of carbon dioxide in the atmosphere from 1957 to 1997.
e. All scientists accept this data. They also agree that it is the burning of more and more fossil fuels that has resulted in this increase in carbon dioxide.
f. Dr Janice Foster is sure that the temperature will keep on increasing.
g. However， the attitudes of scientists towards this rise are completely different.
【解析】學生分别从前六句的“There is no doubt that ...”“It is ... that ...”“All scientists subscribe to the view that ...”“It was … who ...”“All scientists accept … They also agree that ...”“Dr Janice Foster is sure that ...”等特定的句子结构和特定的词汇中判断出原句具有说服力，能够让人信服。从判断分析回归到文本内容的表达方式即语言，课堂继续围绕着文本展开。学生通过提取强势的语言，更加明确了肯定结构表达的意思和功能，这有助于提高学生文本信息提取的准确性和写作表达能力。
3. 排列顺序
【教学片段4】
教师投影下列句子，让学生按照气候变暖的逻辑（因果）关系和时间先后重新排列顺序。
a. The earth is becoming warmer.
b. Human activity has caused this global warming.
c. The burning of fossil fuels causes the temperature to go up.
d. Carbon dioxide has increased in the atmosphere in the last 100 to 150 years.
e. Burning fuels has increased carbon dioxide.
f. The temperature will keep on increasing.
g. The attitudes of scientists towards this rise are completely different.
（Key： e→d→c→b→a→f→g）
【解析】逻辑关系是作者推进文本的基础，教师应该引导学生理清这种逻辑关系，排序是一个好办法。通过排序，学生从逻辑和时间的角度重新考虑全球气候变暖的根本原因，同时通过理顺作者写作的思路，在搞清楚前因后果的同时，可以发展自己的思路，形成思维流。该活动着眼于文本信息的处理，学生通过阐释文本信息，理清了文本的逻辑关系。
4. 区分事实与观点
【教学片段5】
教师让学生重新阅读上一活动中的七个句子（其中“f. The temperature will keep on increasing”改成“f. Over the next 100 years the amount of warming could be from 1 to 5 degrees”），并要求学生说出这七个句子分别来自于文本的哪个段落，区分每个句子是说明事实还是表明观点。
【解析】区分事实与观点是批判性阅读能力的重要部分，教师在阅读教学中要对学生进行有效的训练。该活动中，学生再次回归文本，但又不仅仅是简单的重复，而是带着新的问题重新审视文本，因为学生需要区分事实与观点。经过思考与讨论，学生一致认为，前六句说明事实，最后一句表明观点。
5. 回归标题
【教学片段6】
教师让学生思考上一活动七个句子中前六个说明事实的句子主要说明什么事实，最后一个表明观点的句子又表明什么观点。
【解析】在教师的引导和帮助下，学生得出前六句要说明的事实是：The earth is becoming warmer.最后一句要表明的观点是回答“Does it matter？”这个问题。事实和观点加起来就是文本的标题。学生从句子落实到段落，再区分事实与观点，最后用标题高度概括全文，揭示了标题与文本内容的关系——标题统领全文。
环节2是教师引导学生进行深层次阅读的过程。七个正误判断的句子是主要的线索，教师通过这些句子的引导，开展了一系列的活动，从判断正误到处理语言、处理信息、整理思维、区分事实与观点等，引导学生多次带着不同的任务阅读文本。学生从浅层次的阅读向深层次的阅读过渡，阐释了文本，读懂了意思，为下一环节正确评鉴多方观点奠定了基础。 环节3：连续设问 评鉴多方观点
本课例原文涉及不同科学家的不同态度以及考虑问题的不同角度，在阅读中学生既可以反对某一种观点，也可以同意某一种观点，重要的是教师应帮助学生综合考虑各种因素，形成学生自己的观点。教师可以通过提问来达到这一目的，但所提问题应该构成问题链，环环相扣，步步深入，体现出设问的连贯性、层次性，引导学生的思维向高层次发展。
1.首问明信息
【教学片段7】
教師提问：How many scientists are mentioned in the passage？ What did they do？ 学生经过阅读得出：Charles Keeling测量了二氧化碳浓度，发现二氧化碳的浓度在40年间上升了很多。Dr Janice Foster解释了温室效应，预测了在以后的一百年中温度上升的幅度，认为气温上升会带来灾难。George Hambley表明了自己的观点，认为气温上升是一件好事。
【解析】教师首问的目的是要让学生明确文本的内容，奠定问题链的基础。教师的首问建立在文本内容的基础上，问题对文本的依赖很强，对思维能力的要求较低，学生凭识记就能够回答，属于展示型问题。提问也是教师对学生关于文本内容的一个检测，为继续提问做好准备。
2. 再问辨差异
【教学片段8】
教师再问：Dr Janice Foster和George Hambley的观点一致吗？学生找出不一致的文本描述：However， the attitudes of scientists towards this rise are completely different. On the one hand …， Dr Foster thinks that … On the other hand， there are those， like George Hambley， who are opposed to this view and believed that ...
教师继续提问：既然两个科学家都承认全球气温会上升，但是为什么对后果会得出不同的看法呢？也就是基于同一个事实，为什么会有不同的观点？这个问题比较难，学生一下子答不出，教师可以提示：当Dr Foster考虑灾难的时候，有没有考虑到气温升高带来的好处？当George Hambley预料好处的时候，有没有提到气温升高带来的弊端？
【解析】教师的再问要建立在首问的基础上，从内容和思维方面都要体现出层次的递进性。再问需要学生在明确基本内容的基础上，对信息进行提取和比较，并结合已有的认知思考为什么针对同一个事实，会产生不同的观点，并尝试进行解释。通过思考，学生明白考虑问题需要综合、全面。本片段的问题属于参阅性问题，学生需要在一定程度上参阅文本内容，但文本没有提供现成的答案，更需要学生独立思考。
3. 追问探观点
【教学片段9】
教师接着追问：Who is the author and what is the author’s attitude towards global warming？学生回答：本文的作者是Sophie Armstrong，她是“Earth Care”杂志的一名记者。从文本最后的问题，学生得出作者并没有给出自己的观点。
教师继续追问：作者为什么不给出自己的观点，而是以问题的形式结束全文？学生回答：作者写作的目的是要引起读者对气温变暖的重视和思考。
教师继续追问：那么你的观点是什么？
【解析】文本的结尾作者没有给出自己的观点，这就给教师处理文本留下了一个空间。教师可以追问学生，让学生形成自己的观点。教师从文本末尾的问句着手，让学生明白作者写作的意图，实现了读者与作者之间的交流。从提取专家的观点上升到形成学生自己的观点，教师将学生的思维从批判性思维的判断、辨异、评价引向了创造性思维这个更高阶的层次。
环节3是教师引领学生进行评鉴观点的过程，是批判性思维最突出的部分。教师为了教学步骤的顺畅，有意识地按照Charles Keeling， Dr Janice Foster， George Hambley和Sophie Armstrong的顺序进行提问，这样能够做到从科学家的观点过渡到作者的观点，直至形成学生自己的观点。同意或者反对别人的观点都是批判性思维中的评鉴。从一个事实得出不同的观点，其中必定存在着分歧点，找到这个分歧点，就找到了产生不同观点的原因，学生的批判性思维的能力就得到了加强。本环节也体现了个性化的阅读，鼓励学生保持自己独立的思维，形成自己独立的观点。
环节4：写作输出 表达个性观点
【教学片段10】
教师要求学生写一篇短文，内容包含两部分：（1）原文的概要，需要学生用自己的语言客观地简述原文内容，词数为90词左右；（2）学生对原文内容表达自己的看法，提出自己的观点。
【解析】该写作为输出的过程，通过输出能够再次梳理对文本的理解，同时进行表达训练，达到以输出训练输入的目的。概要是用简洁的语言概括原文的主题，不加主观评论和解释，但必须简明确切地表述原文的重要内容[2]21。概要既能增强学生概括文章主旨大意的能力，同时能检验是否对文章的整体有一个清楚的认识。因为“对于整体内容，光是一个模糊的认知是不够的，你必须要确切清楚地了解才行。只有一个方法能知道你是否成功了。你必须能用几句话，告诉你自己，或别人，这整本书（文本）在说的是什么” [3]。短文第二段要求学生在评鉴科学家、作者的观点后，形成自己的观点，并且进行笔头表达。阅读是个性化的学习体验，一千个观众就会有一千个哈姆雷特，要鼓励学生独立自主地思考。
语言离不开思维，但是思维本身是抽象的，通过阐释与评鉴，可以把思维从无形变得有形，从内敛变成外显。阐释和评鉴同时也是批判性阅读教学的两个步骤，总体来说，先有阐释后有评鉴，但是在具体的教学安排中要进行合理的穿插，既要关注阐释和评鉴的内容，又要关注教学环节和思维的流畅性，以利于思维的生长和发展。要遵循从简单到复杂，从肤浅到深入，体现输入——内化——输出的过程，促使学生的思维从理解文本内容、把握作者观点走向评价文本思想、表达个人看法，达到水到渠成的效果。
参考文献：
[1]PIROZZI R. Critical reading， critical thinking[M]. New York： Longman， 2003：305.
[2]贵丽萍，黄建英，周勇，等. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011.
[3]ADLER M J， DOREN C V. How to read a book[M]. New York： Simon
关键词：批判性阅读；批判性思维；阐释；评鉴
批判性阅读是“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要的信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气；同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”[1]。因此，培养学生的批判性阅读能力，就应让学生在阅读中一要读懂意思，品出味道；二要形成观点，说明理由。也就是说，一要阐释文本，二要评鉴观点。
下面，笔者以NSEFC Book 6 Unit 4中“The earth is becoming warmer—but does it matter？”的阅读教学为例，来展示如何通过阐释和评鉴引导学生进行批判性阅读。教学中笔者设计了四个基本环节，分别为初步了解文本内容、多角度阐释文本、评鉴多方观点和表达个性观点，涉及了输入、内化和输出的过程。
环节1：感知文本 初步了解文本内容
【教学片段1】
T： Where do you think the passage is from？ Is it from a newspaper， magazine， book， website， poster or advertisement？
Ss： It’s from a magazine.
T： Why do you think so？
Ss： The passage is divided into two columns. There are two graphs. Under the title there is a paragraph， which has only 1 column and is in bold.
T： What is the passage about？
Ss： It’s about the climate.
T： Why do you think so？
Ss： The title is “The earth is becoming warmer — but does it matter？”
【解析】預览是学生在真正阅读前熟悉和了解文本的大概内容和结构，以帮助学生快速了解文章内容、作者的写作意图以及文章的框架结构[2]18。在本环节，通过预览文本特征，如分栏情况、黑体字、图表等，让学生初步感知文本，激活学生头脑中的原有图式，为批判性阅读进行预热，是实现教学目标的起始点。
环节2：深入阅读 多角度阐释文本
在学生对文本有了初步感知之后，教师就可以引领学生进行深入的阅读。深层次的阅读需要教师开展不同的教学活动，激发学生思维的主动性。教学活动既要有一定的连贯性，又要在思维的水平上体现一定的梯度。
1. 判断句子
【教学片段2】
让学生仔细阅读文本，根据文本内容对下面的句子做出正误判断。
a. The earth is becoming warmer.
b. Natural phenomenon has resulted in global warming.
c. Most scientists agree that the burning of fossil fuels causes the temperature to go up.
d. Charles Keeling thought that carbon dioxide has increased in the atmosphere in the last 100 to 150 years.
e. There is no doubt that burning fuels has increased carbon dioxide.
f. Dr Janice Foster is not sure whether the temperature will keep on increasing or going down.
g. The rising of the temperature will bring about a great disaster to the human being.
（Key： a. T； b. F； c. F； d. F； e. T； f. F； g. F）
【解析】该活动中学生充分浸入文本，查找有关信息，并与所给的信息建立联系。同时学生还需要关注图表等除文字之外的文本特征。这些特征往往有助于说明主题，是作者有意放入文本中，对达到写作目的是一个有力的支撑。
2. 提取语言
【教学片段3】
教师引导学生在文本中找出上一活动中作为判断依据的文本原句，并判断这些原句是否具有说服力？为什么？以下是学生从文本中找出来的分别针对上一活动中七个句子的原句。
a. There is no doubt that the earth is becoming warmer.
b. It is human activity that has caused this global warming rather than a random but natural phenomenon. c. All scientists subscribe to the view that the increase in the earth’s temperature is due to the burning of fossil fuels like coal， natural gas and oil to produce energy.
d. It was a scientist called Charles Keeling who made accurate measurements of the amount of carbon dioxide in the atmosphere from 1957 to 1997.
e. All scientists accept this data. They also agree that it is the burning of more and more fossil fuels that has resulted in this increase in carbon dioxide.
f. Dr Janice Foster is sure that the temperature will keep on increasing.
g. However， the attitudes of scientists towards this rise are completely different.
【解析】學生分别从前六句的“There is no doubt that ...”“It is ... that ...”“All scientists subscribe to the view that ...”“It was … who ...”“All scientists accept … They also agree that ...”“Dr Janice Foster is sure that ...”等特定的句子结构和特定的词汇中判断出原句具有说服力，能够让人信服。从判断分析回归到文本内容的表达方式即语言，课堂继续围绕着文本展开。学生通过提取强势的语言，更加明确了肯定结构表达的意思和功能，这有助于提高学生文本信息提取的准确性和写作表达能力。
3. 排列顺序
【教学片段4】
教师投影下列句子，让学生按照气候变暖的逻辑（因果）关系和时间先后重新排列顺序。
a. The earth is becoming warmer.
b. Human activity has caused this global warming.
c. The burning of fossil fuels causes the temperature to go up.
d. Carbon dioxide has increased in the atmosphere in the last 100 to 150 years.
e. Burning fuels has increased carbon dioxide.
f. The temperature will keep on increasing.
g. The attitudes of scientists towards this rise are completely different.
（Key： e→d→c→b→a→f→g）
【解析】逻辑关系是作者推进文本的基础，教师应该引导学生理清这种逻辑关系，排序是一个好办法。通过排序，学生从逻辑和时间的角度重新考虑全球气候变暖的根本原因，同时通过理顺作者写作的思路，在搞清楚前因后果的同时，可以发展自己的思路，形成思维流。该活动着眼于文本信息的处理，学生通过阐释文本信息，理清了文本的逻辑关系。
4. 区分事实与观点
【教学片段5】
教师让学生重新阅读上一活动中的七个句子（其中“f. The temperature will keep on increasing”改成“f. Over the next 100 years the amount of warming could be from 1 to 5 degrees”），并要求学生说出这七个句子分别来自于文本的哪个段落，区分每个句子是说明事实还是表明观点。
【解析】区分事实与观点是批判性阅读能力的重要部分，教师在阅读教学中要对学生进行有效的训练。该活动中，学生再次回归文本，但又不仅仅是简单的重复，而是带着新的问题重新审视文本，因为学生需要区分事实与观点。经过思考与讨论，学生一致认为，前六句说明事实，最后一句表明观点。
5. 回归标题
【教学片段6】
教师让学生思考上一活动七个句子中前六个说明事实的句子主要说明什么事实，最后一个表明观点的句子又表明什么观点。
【解析】在教师的引导和帮助下，学生得出前六句要说明的事实是：The earth is becoming warmer.最后一句要表明的观点是回答“Does it matter？”这个问题。事实和观点加起来就是文本的标题。学生从句子落实到段落，再区分事实与观点，最后用标题高度概括全文，揭示了标题与文本内容的关系——标题统领全文。
环节2是教师引导学生进行深层次阅读的过程。七个正误判断的句子是主要的线索，教师通过这些句子的引导，开展了一系列的活动，从判断正误到处理语言、处理信息、整理思维、区分事实与观点等，引导学生多次带着不同的任务阅读文本。学生从浅层次的阅读向深层次的阅读过渡，阐释了文本，读懂了意思，为下一环节正确评鉴多方观点奠定了基础。 环节3：连续设问 评鉴多方观点
本课例原文涉及不同科学家的不同态度以及考虑问题的不同角度，在阅读中学生既可以反对某一种观点，也可以同意某一种观点，重要的是教师应帮助学生综合考虑各种因素，形成学生自己的观点。教师可以通过提问来达到这一目的，但所提问题应该构成问题链，环环相扣，步步深入，体现出设问的连贯性、层次性，引导学生的思维向高层次发展。
1.首问明信息
【教学片段7】
教師提问：How many scientists are mentioned in the passage？ What did they do？ 学生经过阅读得出：Charles Keeling测量了二氧化碳浓度，发现二氧化碳的浓度在40年间上升了很多。Dr Janice Foster解释了温室效应，预测了在以后的一百年中温度上升的幅度，认为气温上升会带来灾难。George Hambley表明了自己的观点，认为气温上升是一件好事。
【解析】教师首问的目的是要让学生明确文本的内容，奠定问题链的基础。教师的首问建立在文本内容的基础上，问题对文本的依赖很强，对思维能力的要求较低，学生凭识记就能够回答，属于展示型问题。提问也是教师对学生关于文本内容的一个检测，为继续提问做好准备。
2. 再问辨差异
【教学片段8】
教师再问：Dr Janice Foster和George Hambley的观点一致吗？学生找出不一致的文本描述：However， the attitudes of scientists towards this rise are completely different. On the one hand …， Dr Foster thinks that … On the other hand， there are those， like George Hambley， who are opposed to this view and believed that ...
教师继续提问：既然两个科学家都承认全球气温会上升，但是为什么对后果会得出不同的看法呢？也就是基于同一个事实，为什么会有不同的观点？这个问题比较难，学生一下子答不出，教师可以提示：当Dr Foster考虑灾难的时候，有没有考虑到气温升高带来的好处？当George Hambley预料好处的时候，有没有提到气温升高带来的弊端？
【解析】教师的再问要建立在首问的基础上，从内容和思维方面都要体现出层次的递进性。再问需要学生在明确基本内容的基础上，对信息进行提取和比较，并结合已有的认知思考为什么针对同一个事实，会产生不同的观点，并尝试进行解释。通过思考，学生明白考虑问题需要综合、全面。本片段的问题属于参阅性问题，学生需要在一定程度上参阅文本内容，但文本没有提供现成的答案，更需要学生独立思考。
3. 追问探观点
【教学片段9】
教师接着追问：Who is the author and what is the author’s attitude towards global warming？学生回答：本文的作者是Sophie Armstrong，她是“Earth Care”杂志的一名记者。从文本最后的问题，学生得出作者并没有给出自己的观点。
教师继续追问：作者为什么不给出自己的观点，而是以问题的形式结束全文？学生回答：作者写作的目的是要引起读者对气温变暖的重视和思考。
教师继续追问：那么你的观点是什么？
【解析】文本的结尾作者没有给出自己的观点，这就给教师处理文本留下了一个空间。教师可以追问学生，让学生形成自己的观点。教师从文本末尾的问句着手，让学生明白作者写作的意图，实现了读者与作者之间的交流。从提取专家的观点上升到形成学生自己的观点，教师将学生的思维从批判性思维的判断、辨异、评价引向了创造性思维这个更高阶的层次。
环节3是教师引领学生进行评鉴观点的过程，是批判性思维最突出的部分。教师为了教学步骤的顺畅，有意识地按照Charles Keeling， Dr Janice Foster， George Hambley和Sophie Armstrong的顺序进行提问，这样能够做到从科学家的观点过渡到作者的观点，直至形成学生自己的观点。同意或者反对别人的观点都是批判性思维中的评鉴。从一个事实得出不同的观点，其中必定存在着分歧点，找到这个分歧点，就找到了产生不同观点的原因，学生的批判性思维的能力就得到了加强。本环节也体现了个性化的阅读，鼓励学生保持自己独立的思维，形成自己独立的观点。
环节4：写作输出 表达个性观点
【教学片段10】
教师要求学生写一篇短文，内容包含两部分：（1）原文的概要，需要学生用自己的语言客观地简述原文内容，词数为90词左右；（2）学生对原文内容表达自己的看法，提出自己的观点。
【解析】该写作为输出的过程，通过输出能够再次梳理对文本的理解，同时进行表达训练，达到以输出训练输入的目的。概要是用简洁的语言概括原文的主题，不加主观评论和解释，但必须简明确切地表述原文的重要内容[2]21。概要既能增强学生概括文章主旨大意的能力，同时能检验是否对文章的整体有一个清楚的认识。因为“对于整体内容，光是一个模糊的认知是不够的，你必须要确切清楚地了解才行。只有一个方法能知道你是否成功了。你必须能用几句话，告诉你自己，或别人，这整本书（文本）在说的是什么” [3]。短文第二段要求学生在评鉴科学家、作者的观点后，形成自己的观点，并且进行笔头表达。阅读是个性化的学习体验，一千个观众就会有一千个哈姆雷特，要鼓励学生独立自主地思考。
语言离不开思维，但是思维本身是抽象的，通过阐释与评鉴，可以把思维从无形变得有形，从内敛变成外显。阐释和评鉴同时也是批判性阅读教学的两个步骤，总体来说，先有阐释后有评鉴，但是在具体的教学安排中要进行合理的穿插，既要关注阐释和评鉴的内容，又要关注教学环节和思维的流畅性，以利于思维的生长和发展。要遵循从简单到复杂，从肤浅到深入，体现输入——内化——输出的过程，促使学生的思维从理解文本内容、把握作者观点走向评价文本思想、表达个人看法，达到水到渠成的效果。
参考文献：
[1]PIROZZI R. Critical reading， critical thinking[M]. New York： Longman， 2003：305.
[2]贵丽萍，黄建英，周勇，等. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011.
[3]ADLER M J， DOREN C V. How to read a book[M]. New York： Simon