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培利·诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》一书中讲道：“一本图画书至少包含三种故事，文字所讲的故事、画面暗示的故事、图画暗示与文字结合产生的故事。”[1]事实上，图画和文字就是像是一首美妙的协奏曲中的高音部分和低音部分，两个声部有时独立成段，有时互相融合，有时互为补充，从而形成了趣味无穷的绘本“协奏曲”。正因为绘本的这个特点，导致许多成人在指导幼儿阅读绘本时产生了困惑：到底是引导幼儿看图画还是读文字？图画是否比文字更重要？当幼儿只关注图画而忽略文字时该怎么办？当幼儿描述画面的语言和画面上印刷的文字不一样时怎么办？笔者结合工作实践，试谈自己的看法。
一、图画为主，以“画”激“话”
研究结果表明，4岁左右的幼儿，在阅读时通常主要关注图画，极少关注文字。因此，在这个年龄阶段，教师的指导要顺势而为，主要发展幼儿的图画阅读能力，在引导幼儿观察画面的过程中学习观察的方法，激发幼儿用语言表达观察结果的兴趣，让他们想说、敢说、有机会说，让幼儿的“话”多起来。
1.利用画面的趣味情节，让幼儿“乐说”。
许多适合幼儿阅读的绘本，都是根据幼儿的年龄特点来创作的，情节生动，具有趣味性，是吸引幼儿阅读的兴趣点所在。例如，在绘本《我爸爸》的封面上，有一位穿着睡衣、做着鬼脸的爸爸，就十分有趣，可以引得孩子们哈哈大笑。教师可以利用这样的趣味画面，让幼儿思考并讲述图书里的爸爸是个怎样的人、会做些什么事等。又如绘本《三只小猪》，是大家耳熟能详的故事，在熟悉这个故事的基础上，让幼儿再看绘本，让他们站在大野狼的角度重新审视原来的故事，会有崭新的、快乐的发现。绘本讲述故事的口吻幽默诙谐，教师可以让幼儿扮演大野狼尝试为自己申诉，在快乐的学习中发展语言表达、思维、观察等多方面的能力。
2.利用画面的细节处理，让幼儿“想说”。
许多图画书作家善于在细节上做文章，增加趣味性的同时也增强了图画书的表现力，隐喻了作者的意图。李利安·H·史密斯说，“只要故事在图画上表现出来，那么孩子的眼睛就会发现它们。”[2]教师如能巧妙地利用这些细节，就能使画家的良苦用心变成激发幼儿语言表达欲望的催化剂。例如，在日本图画书作家佐佐木洋子的作品《散步》中，每一幅画面上都有一个挂在屋檐下的玩偶娃娃，玩偶娃娃的视线和表情，其实就代表着主人公小熊的视线和心情。在阅读时，教师可以运用一些问题，引导幼儿观察玩偶，跟随小熊的视线学习用语言表达，同时可以让幼儿模仿玩偶的表情，体验主人公小熊羡慕、开心等心情。又如，安东尼布朗的图画书《当乃平遇上乃萍》第九页，远远的背景之中，有一棵树燃起了熊熊大火，教师可以在幼儿观察的基础上，让他们进行联想，进一步体验母亲的愤怒心情。
3.利用画面的表达方式，让幼儿“会说”。
一本图画书通常有若干页画面，表现形式也有多种，有在一页上用多幅画面讲述一件事的，有多幅连页讲述一件事的，也有装帧比较特别的立体画面等。这些表达方式在使图画书变得更有吸引力的同时，也给了幼儿学习表达的机会。例如，教师可以利用单页多幅的形式，发展孩子运用关联词表达的能力。图画书《像狼一样嚎叫》中，小狗莫卡离开了主人，作者用了跑、跳、唱歌、撒尿四幅图表达了小狗愉快的心情。教师可以让幼儿学习按从左到右、从上到下的顺序，用合适的语言表达小狗所做的事情；陈致元在图画书《咕叽咕叽》中，用一页上放三个场景的方式描述鸭妈妈带着孩子们生活的情景，教师可以让幼儿用“首先……接着……最后……”按顺序一件一件事情描述。这些画面的表达方式，能够给幼儿一种暗示，让他们学会按顺序观察、讲述，深入了解图画书的内容，学会“说话”。
二、图文兼顾，“画”“话”共长
5岁时，幼儿的图画阅读能力得到完善，他们在阅读中表现出对文字极大的兴趣和关注。这时，教师要因势利导，引导幼儿运用不同的策略阅读，全面理解绘本内容。
1.从图画到文字，发展前识字能力。
图画是幼儿第一时间关注的对象，同时，中大班幼儿对文字也有了一定的兴趣。这时，教师要善于利用画面，让幼儿理解画面、发展想象力的同时猜测文字的意思，在阅读过程中辩认自己认识的文字，体验猜字的快乐，发展初步的文字意识。例如，在《鼠小弟的小背心》一书中，“小”、“弟”、“大”等文字，都是幼儿认识的，教师可以让幼儿在书中找一找自己认识的字，看看与自己理解的画面内容是否相符，增加阅读乐趣的同时，培养幼儿的前识字能力。
2.从文字到图画，运用多策略阅读。
识字行为的发展会促使幼儿自发采用不同的阅读策略。[3]也就是说幼儿已经能够结合文字与画面，判断图画书的内容。对于大班幼儿，教师可以多创设幼儿自主阅读的机会，让幼儿学习结合文字与画面获得基本信息，再让幼儿说一说、演一演，在教师的帮助下整理阅读信息，学会阅读方法。例如绘本《十一只猫做苦工》，教师可以让幼儿充分观察封面，孩子们发现有十只猫背着小背包快乐地向前走，题目却是“十一只猫做苦工”，画面表现的内容与题目有矛盾，他们就会反思，这些小猫到底是去旅行还是做苦工？明明题目上说有十一只猫，为什么封面上只有十只猫？思考的过程，也就是他们运用多种策略进行阅读的过程，可以促进幼儿预期、假设、反思、质疑等阅读预备策略技能的发展。
三、关注文字，以“话”描“画”
6岁时，幼儿逐渐做好成为文字阅读者的准备，文字意识不断提高，虽然还未到成熟的水平，但已成为一个初步的文字阅读者。[4]因此，在大班，教师会发现有许多幼儿都认识文字，特别是经常进行早期阅读活动的班级，认识文字的幼儿人数会非常多。这时候，教师要做的就是放手多让幼儿进行自主阅读，并利用集体阅读、小组共读等适宜的机会与幼儿交流，培养初步的文字阅读能力，增强幼儿自信心。
1.自主阅读，让文字跳进幼儿视野。
虽然刘宝根等人的研究发现，4-6岁儿童在图画书自主阅读中仍然首先关注图画，并在此过程中主要关注图画，但他们同时发现，自主阅读中，儿童关注文字的时间与次数更长更多。[5]因此，教师在指导幼儿进行初次阅读的过程中，要放开手脚，尽量多给幼儿自主阅读的机会，避免成人语言对幼儿思维的干扰，让文字自动地跳进幼儿的视野，促使幼儿借助认识的文字，与画面上的动作、神态等结合，探索画面的意义，增加幼儿与文字主动接触的机会，养成初步的文字意识，发展前识字技能。
2.集体阅读，让文字描绘幼儿思维。
幼儿认识文字的经验是简单而零散的，一个班级中每个幼儿的认字经验也具有很大差异性。要使幼儿的文字经验逐步从简单趋向丰富，并学会初步运用，教师可以利用个别经验带动整体发展，利用集体阅读、小组共读等形式，让幼儿在验证、交流、分享中逐渐形成良好的前识字技能和初步运用书面语言表达的技能。例如，教师可以在自主阅读后按图画书的原文朗读，让幼儿验证自己所认识的文字，学习模仿书面语言的表达方式；也可以让个别幼儿看文字讲故事，与伙伴分享认字的经验。这种潜移默化地促进全体幼儿产生文字意识的过程，对幼儿前识字能力的培养具有深远意义，并将收到十分显著的效果。
周兢教授指出，要成为流畅阅读者必须具备反思、预期、假设和质疑四项预备策略技能。“画”和“话”的完美组合，构成了极具吸引力的绘本，也为教师提供了将之灵活运用的契机。在“画”与“话”的协奏曲中，幼儿就像一个舞者，在教师的引领下，开始了思维的旅行，敞开心扉，快乐地表达，一起享受阅读的快乐与心灵的感动。
参考文献：
[1]培利·诺德曼著，陈中美译.阅读儿童文学的乐趣.上海：少年儿童出版社，2008
[2]李利安·H·史密斯.欢欣岁月——李利安·H·史密斯的儿童文学观.台北：富春文化事业股份有限公司，1999
[3]华希颖.幼儿书面语言学习指导的困惑与对策.教育导刊，2011（03）
[4]刘宝根、周兢、高晓妹、李林慧.4-6岁幼儿图画书自主阅读过程中文字注视的眼动研究.心理科学，2011（34）
[5]刘妮娜、闫国利、丁敏.不同阅读方式下学前儿童在图画书阅读中对文字的关注.学前教育研究，2012（05）
一、图画为主，以“画”激“话”
研究结果表明，4岁左右的幼儿，在阅读时通常主要关注图画，极少关注文字。因此，在这个年龄阶段，教师的指导要顺势而为，主要发展幼儿的图画阅读能力，在引导幼儿观察画面的过程中学习观察的方法，激发幼儿用语言表达观察结果的兴趣，让他们想说、敢说、有机会说，让幼儿的“话”多起来。
1.利用画面的趣味情节，让幼儿“乐说”。
许多适合幼儿阅读的绘本，都是根据幼儿的年龄特点来创作的，情节生动，具有趣味性，是吸引幼儿阅读的兴趣点所在。例如，在绘本《我爸爸》的封面上，有一位穿着睡衣、做着鬼脸的爸爸，就十分有趣，可以引得孩子们哈哈大笑。教师可以利用这样的趣味画面，让幼儿思考并讲述图书里的爸爸是个怎样的人、会做些什么事等。又如绘本《三只小猪》，是大家耳熟能详的故事，在熟悉这个故事的基础上，让幼儿再看绘本，让他们站在大野狼的角度重新审视原来的故事，会有崭新的、快乐的发现。绘本讲述故事的口吻幽默诙谐，教师可以让幼儿扮演大野狼尝试为自己申诉，在快乐的学习中发展语言表达、思维、观察等多方面的能力。
2.利用画面的细节处理，让幼儿“想说”。
许多图画书作家善于在细节上做文章，增加趣味性的同时也增强了图画书的表现力，隐喻了作者的意图。李利安·H·史密斯说，“只要故事在图画上表现出来，那么孩子的眼睛就会发现它们。”[2]教师如能巧妙地利用这些细节，就能使画家的良苦用心变成激发幼儿语言表达欲望的催化剂。例如，在日本图画书作家佐佐木洋子的作品《散步》中，每一幅画面上都有一个挂在屋檐下的玩偶娃娃，玩偶娃娃的视线和表情，其实就代表着主人公小熊的视线和心情。在阅读时，教师可以运用一些问题，引导幼儿观察玩偶，跟随小熊的视线学习用语言表达，同时可以让幼儿模仿玩偶的表情，体验主人公小熊羡慕、开心等心情。又如，安东尼布朗的图画书《当乃平遇上乃萍》第九页，远远的背景之中，有一棵树燃起了熊熊大火，教师可以在幼儿观察的基础上，让他们进行联想，进一步体验母亲的愤怒心情。
3.利用画面的表达方式，让幼儿“会说”。
一本图画书通常有若干页画面，表现形式也有多种，有在一页上用多幅画面讲述一件事的，有多幅连页讲述一件事的，也有装帧比较特别的立体画面等。这些表达方式在使图画书变得更有吸引力的同时，也给了幼儿学习表达的机会。例如，教师可以利用单页多幅的形式，发展孩子运用关联词表达的能力。图画书《像狼一样嚎叫》中，小狗莫卡离开了主人，作者用了跑、跳、唱歌、撒尿四幅图表达了小狗愉快的心情。教师可以让幼儿学习按从左到右、从上到下的顺序，用合适的语言表达小狗所做的事情；陈致元在图画书《咕叽咕叽》中，用一页上放三个场景的方式描述鸭妈妈带着孩子们生活的情景，教师可以让幼儿用“首先……接着……最后……”按顺序一件一件事情描述。这些画面的表达方式，能够给幼儿一种暗示，让他们学会按顺序观察、讲述，深入了解图画书的内容，学会“说话”。
二、图文兼顾，“画”“话”共长
5岁时，幼儿的图画阅读能力得到完善，他们在阅读中表现出对文字极大的兴趣和关注。这时，教师要因势利导，引导幼儿运用不同的策略阅读，全面理解绘本内容。
1.从图画到文字，发展前识字能力。
图画是幼儿第一时间关注的对象，同时，中大班幼儿对文字也有了一定的兴趣。这时，教师要善于利用画面，让幼儿理解画面、发展想象力的同时猜测文字的意思，在阅读过程中辩认自己认识的文字，体验猜字的快乐，发展初步的文字意识。例如，在《鼠小弟的小背心》一书中，“小”、“弟”、“大”等文字，都是幼儿认识的，教师可以让幼儿在书中找一找自己认识的字，看看与自己理解的画面内容是否相符，增加阅读乐趣的同时，培养幼儿的前识字能力。
2.从文字到图画，运用多策略阅读。
识字行为的发展会促使幼儿自发采用不同的阅读策略。[3]也就是说幼儿已经能够结合文字与画面，判断图画书的内容。对于大班幼儿，教师可以多创设幼儿自主阅读的机会，让幼儿学习结合文字与画面获得基本信息，再让幼儿说一说、演一演，在教师的帮助下整理阅读信息，学会阅读方法。例如绘本《十一只猫做苦工》，教师可以让幼儿充分观察封面，孩子们发现有十只猫背着小背包快乐地向前走，题目却是“十一只猫做苦工”，画面表现的内容与题目有矛盾，他们就会反思，这些小猫到底是去旅行还是做苦工？明明题目上说有十一只猫，为什么封面上只有十只猫？思考的过程，也就是他们运用多种策略进行阅读的过程，可以促进幼儿预期、假设、反思、质疑等阅读预备策略技能的发展。
三、关注文字，以“话”描“画”
6岁时，幼儿逐渐做好成为文字阅读者的准备，文字意识不断提高，虽然还未到成熟的水平，但已成为一个初步的文字阅读者。[4]因此，在大班，教师会发现有许多幼儿都认识文字，特别是经常进行早期阅读活动的班级，认识文字的幼儿人数会非常多。这时候，教师要做的就是放手多让幼儿进行自主阅读，并利用集体阅读、小组共读等适宜的机会与幼儿交流，培养初步的文字阅读能力，增强幼儿自信心。
1.自主阅读，让文字跳进幼儿视野。
虽然刘宝根等人的研究发现，4-6岁儿童在图画书自主阅读中仍然首先关注图画，并在此过程中主要关注图画，但他们同时发现，自主阅读中，儿童关注文字的时间与次数更长更多。[5]因此，教师在指导幼儿进行初次阅读的过程中，要放开手脚，尽量多给幼儿自主阅读的机会，避免成人语言对幼儿思维的干扰，让文字自动地跳进幼儿的视野，促使幼儿借助认识的文字，与画面上的动作、神态等结合，探索画面的意义，增加幼儿与文字主动接触的机会，养成初步的文字意识，发展前识字技能。
2.集体阅读，让文字描绘幼儿思维。
幼儿认识文字的经验是简单而零散的，一个班级中每个幼儿的认字经验也具有很大差异性。要使幼儿的文字经验逐步从简单趋向丰富，并学会初步运用，教师可以利用个别经验带动整体发展，利用集体阅读、小组共读等形式，让幼儿在验证、交流、分享中逐渐形成良好的前识字技能和初步运用书面语言表达的技能。例如，教师可以在自主阅读后按图画书的原文朗读，让幼儿验证自己所认识的文字，学习模仿书面语言的表达方式；也可以让个别幼儿看文字讲故事，与伙伴分享认字的经验。这种潜移默化地促进全体幼儿产生文字意识的过程，对幼儿前识字能力的培养具有深远意义，并将收到十分显著的效果。
周兢教授指出，要成为流畅阅读者必须具备反思、预期、假设和质疑四项预备策略技能。“画”和“话”的完美组合，构成了极具吸引力的绘本，也为教师提供了将之灵活运用的契机。在“画”与“话”的协奏曲中，幼儿就像一个舞者，在教师的引领下，开始了思维的旅行，敞开心扉，快乐地表达，一起享受阅读的快乐与心灵的感动。
参考文献：
[1]培利·诺德曼著，陈中美译.阅读儿童文学的乐趣.上海：少年儿童出版社，2008
[2]李利安·H·史密斯.欢欣岁月——李利安·H·史密斯的儿童文学观.台北：富春文化事业股份有限公司，1999
[3]华希颖.幼儿书面语言学习指导的困惑与对策.教育导刊，2011（03）
[4]刘宝根、周兢、高晓妹、李林慧.4-6岁幼儿图画书自主阅读过程中文字注视的眼动研究.心理科学，2011（34）
[5]刘妮娜、闫国利、丁敏.不同阅读方式下学前儿童在图画书阅读中对文字的关注.学前教育研究，2012（05）