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[摘 要] 通过分析最近发展区（ZDP）相关理论，探讨在合作学习模式下教师在合作学习模式下大学英语写作活动中的重要作用。以云南某高校大二非英语专业两个教学班为研究对象进行实证研究，结果显示教师作用的发挥对学生较好完成大学英语写作实践活动具有显著的促进作用。
[关 鍵 词] 合作学习;最近发展区（ZDP）;大学英语写作
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）49-0141-03
一、引言
合作学习（cooperative learning），于20世纪70年代在美国兴起，小组内部成员通过合作达到组内成员学习最优化的效果[1][2]。目前，国内外专家学者对这一教学策略的研究涉及面较广，且研究结果显示，合作学习在教学中都能对学生的学习效果起到促进作用。就大学英语写作教学而言，大部分研究者的关注点集中在合作学习的有效性上，例如，合作学习不仅能促进学生构建英语思维的写作体系[3]，也能减轻学生英语写作焦虑感[4]、促进学生增强自我效能感[5]以及培养学生的自学能力和主观能动性[6]。
而针对合作学习在大学英语写作教学活动实施方式的研究中，大部分研究者所提出的合作学习教学步骤，较多依赖于学习者小组成员间的互动。陈玉玲（2002）[7]针对合作学习理论在大学英语写作教学中的具体运用进行了探究，提出了几个教学内容：合作式书写作文、合作式批改作文、合作式赏析作文。在每个教学内容中，都给出了相应教学步骤的建议，但是教师的参与较少，教师的作用主要集中在作为教学活动的组织者。王琼（2011）[8]提出的合作写作模式中，教师的参与只出现在写作任务的评价环节。教师对学生小组合作过程进行评价，对学生的写作成果进行批改评价。吴育红和顾卫星（2011）[5]提出的合作学习在大学英语写作中的运用，分为了写前阶段—写中阶段—写后阶段，三个阶段中，教师参与的环节是写中阶段的终稿阶段和写后阶段。教师主要的参与活动是终稿阶段抽查学生前面阶段的完成情况，以及在写后阶段建立文库资源给学生观摩学习。而根据笔者的教学实践，发现对于非英语专业学生而言，在合作学习过程中，需要教师适时适量地进行教学参与和教学引导[3]。本文从教师参与促进学生合作学习角度，浅析教师在合作学习式大学英语写作教学活动中的重要作用。
二、理论构建
对于大多数研究合作学习的研究者而言，最具影响力和权威性的支撑理论就是Vygosky（1962[9]，1978[10]）的最近发展区（ZDP，zone of proximal development）。但是，大部分研究者着重关注通过学生间的互动让学生发现自己的最近发展区，以及通过学生间的合作来讲学生克服最近发展区而获得发展。而在最近发展区相关理论中，通过最近发展区而实现发展的重要因素有以下三个。
第一，调节者（mediator），这个调节者是指成年人或已经发展完成的同伴。[9][10][11][12][13]这里，所谓的“已经发展完成”是指，该同伴或该成年人已经拥有了某方面的心理机能，他们能够帮助尚未发展起这个心理机能的其他人获得这种心理机能。而他们之所以能够被称之为“调节者”来帮助他人，正是因为他们掌握了能跨越这个最近发展区的调节工具（mediated tool）。
第二，调节工具（mediated tool），这个工具通常是指言语（speech）。[9][10][13]言语这一概念在Vygosky理论体系中主要就是作为一个调节性工具来进行论述。在个体的社会生活中，个体需要言语这一工具进行概念理解、思维生成以及语言产出。而个体能够逐渐掌握这一工具并能熟练使用这一工具的重要影响因素就是个体对相关概念的内化。
第三，内化（internalization），学习者需要通过内化进行心理机能的发展。[9][10][12]而这种内化包含了三方面的转化（transformations）：外部活动的逐渐内部概念化;内部概念化后，这个外部活动的社会交往性逐渐内部个体化;内部个体化后，个体在社会生活中能够进行长期有效的使用。因此，这一内化活动需要个体多次的实践活动。
由最近发展区相关理论得知，在很多情况下，就非英语专业学生的大学英语写作教学活动而言，由于大部分学生英语语言运用能力较弱，整个教学活动的调节者需要由教师来担当。此外，要能促进学生在大学英语写作活动中获得发展，在给予学生调节工具和帮助学生完成内化过程中，作为调节者的教师作用都至关重要。在给予学生调节工具方面，教师可根据学生实际学情，为学生所欠缺的写作技能和相关概念进行讲解，帮助学生在英语写作中能更好地理解题目要求、培养学生相关写作思维模式的生成以及最终书写成文。而在帮助学生完成内化过程这方面，教师需要有效利用反馈及时提供学生内化素材。此处的反馈，笔者认为不仅是教师的反馈，还需要同伴间的反馈。[14][15]
三、实验
笔者将自己所任课的两个教学班学生的写作作为研究对象（云南某高校大二非英语专业学生），在所教班级的大学英语写作教学活动中都融入合作学习这一教学方法。为避免因小组人数多，在组内交流讨论时，出现组内成员无法全员参与合作和交流的现象，本次这两个班级的小组人数控制在每组3～4人，以便小组内部成员能充分参与小组活动和讨论;另外，本学期的写作教学活动除了学生间的同伴合作之外，还采用以minilessons（写作小课堂）的形式丰富学生的语法知识。 故本次合作学习的实施方式分为两部分。从学生角度，写作前，小组内就相关话题查阅资料，进行组内分享;写作中，小组内构建行文提纲，分享观点;写作后，学生交换互评。从教师的角度，写作前，指导学生查阅资料的方式（给出相关参考资料的网址）;写作中，参与学生提纲的构思，规范书写格式，并给予学生相关写作技能的讲解;写作后，进行批阅和反馈。
在以上教师教学的参与中，比较重要的是，在学生写作前，需要给予一定相关写作技能的讲解。虽然大多数教师在写作练习完成后，会对班级出错频繁的语法问题进行讲解，但是效果往往并不理想，掌握和内化的学生较少。究其原因，主要在于这样的帮助其实是“事后”的，并未起到“调节工具”的作用，而这样的练习也就没有起到“内化”的作用。因此，在本次教学活动中，笔者在学生写作前，通过minilessons，给予学生相关写作技能的讲解。本次所采用的minilessons每次聚焦在一个突出问题上，更加有针对性，以达到帮助学生一次解决一个重要难点的目的;其次，教师将对每份学生的写作文本给予反馈，这些反馈包括minilesson讲解的语言点是否使用得当、文章的篇章布局是否合理以及其他较突出的语法问题等。
（1）英语写作安排情况
第一次写作训练：
总共进行5周，每周抽取课堂教学实践的30分钟进行专门的写作训练。两个教学班用了合作学习的教学方法，辅之教师讲授。在这五周写作练习的时间内，为这两个教学班开展两次minilessons，一次是以2016年至2018年CET-4写作真题为例，简介写作文体;另一次是以学生的初稿总结最易出错的语法点并进行专项讲解及训练。
具体安排为：课前教师明确本次写作小组为每组3～4人，每个写作小组在第一次写作课前，通过教师给的网址进行资料搜索，并组内成员自行讨论分析所给真题应该用什么文体来写，以及文章可能会运用什么时态。第一个minilesson主要就帮助学生了解常用的写作文体以及该种文体下应用哪些英语时态。接下来，课堂安排学生完成一次free writing（自由写作）练习，此次写作练习的主题是“一件难忘的事”。写作之前明确：文体——记叙文，时态——过去时（一般过去时、过去进行时、过去完成时和过去完成进行时）。学生完成一稿后，先在组内交换批改。教师批阅一稿后，总结出学生整体对时态理解存在偏差，因此在3周进行第二个minilesson，主要是关于一般过去时、过去进行时和过去完成时这三个时态的专项讲解及训练。第4周，学生在课堂上进行二稿修改，主要检查这几个时态使用有没有不当之处，再进行组内交换批阅文章。第5周的写作练习为2016年6月份CET-4真题（写一封感谢信给朋友/家人/老师），写作前复习英语信件格式，要求学生现场写作，课后组内先自评、批改，再交由教师批阅。此次，评阅后，开展第三次minilesson，由于题材较容易掌握，因此，本次讲解主要涉及易错语言点的梳理、解析和巩固。
第二次写作训练：
总共是4周，依然是每周30分钟的课堂写作训练时间。两个教学班用了合作学习的教学方法。在这四周写作练习的时间内，为这两个教学班开展两次minilesson以学生的初稿总结最易出错的语法点进行专项讲解及训练。
具体安排为：课前教师明确本次写作小组为每组3～4人，每个写作小组在第十二周写作课前自己讨论分析所给真题（2018年6月CET-4写作真题）应该用什么文体来写以及文章时态可能会运用什么时态。第一次写作练习主要是帮助学生了解这套真题（谈论阅读能力的重要性以及如何培养阅读能力）运用的文体以及该文体下可能涉及的英语时态。接下来，课堂上安排学生以“阅读能力的重要性”为话题完成一次写作练习。学生完成一稿后，先在组内交换批改。教师批阅一稿后，总结出学生整体对时态掌握较好，但是在“主谓一致”这个语法规则上出错较多，因此在第2周进行第一次minilesson讲解，主要涉及“主谓一致”讲解及专项训练。第3周，学生在课堂上进行二稿修改，主要检查学生在“主谓一致”这个语法点上有没有用法不当的地方，再进行组内交换批阅文章。第4周的写作练习的话题为学生所使用材料的阅读部分思考题“谈论音乐的重要性”。要求学生现场写作，课后组内先自评、批改，再交由教师批阅。此次，评阅后，开展第二次minilesson，主要涉及学生对文体把握的巩固以及易错语言点的讲解。
（2）数据分析
由表格对比得知，两个教学班的第二次写作情况整体优于第一次，通过以上数据表明，本次笔者在教学活动中所做的两方面调整是有积极作用的。一方面，小组人数减少并在小组内部分工明确，这样能使同伴合作这一学习方式更好地发挥优势;另一方面，在大学英语写作教学活动中，充分利用好minilessons集中解决当下学生亟须解决的主要问题，帮助学生更高效地掌握所需写作知识。minilessons的出现，不仅丰富了教师作为调节者在最近发展区中的调节工具，还促进了学生在最近发展区内对所需要或所欠缺能力的内化。通过minilessons的讲解，学生所得到的调节工具不仅仅是来源于同伴，更来自教师，这个拥有英语写作所需要的较强语言构建能力者。通过教师及时发现学生所处的最近发展区，教师及时掌握学生在此最近发展区所需要的调节工具，以此进行有针对性的系统的minilessons讲解。在给予学生所需要的调节工具后，就學生的英语写作，进行内化练习，这个内化练习不仅包括了学生自己的写作练习，还包括了学生的话题讨论和互相评阅。这样，通过最近发展区三要素的综合作用，学生能更好地完成英语写作练习。
通过比较本次两个班级之间的写作练习得分可知，同样的授课方式下，教学A班比教学B班整体提升速度更快。反思两个班级的教学活动，造成这个结果的原因主要有以下两方面，一是班级人数的多少会影响教学活动的质量，二是学生的主动性会影响学习活动的质量。 一方面，由于相对于教学B班（75人），教学A班的班级人数较少（42人），在课堂教学活动中，教师有更多时间和机会与小组成员进行交流。另一方面，就学生学习情况来看，经济学班的学生更愿意主动与教师交流，如在小组成员讨论互相给予反馈的环节，教学A班的同学在发现同伴的文章有问题但自己无法给出相应反馈时，大部分同学会及时和教师交流想法，而同样问题出现在教学B班，大部分同学就不做反馈，或者问其他同学，当其他同伴无法作答时，部分学生才会主动与教师交流。
对于非英语专业学生而言，同班级学生的英语写作整体水平相差不大，因此，在这种学情下，同伴不能构成最近发展区的mediator（调节者），如果学生没有尽可能多地跟教师进行交流沟通，很大程度上导致的问题就是学生对英语写作中出现问题的模棱两可或者学生自己根本不知道问题出现在哪里以及出现问题的原因。因此，mediator的角色需要由教师来担任，这就要求教师首先要充分了解学生实际学情，不仅掌握学生在英语写作方面需要提升的空间，也要把握学生在当下的最近发展区内制约其写作能力提高的影响因素;其次，通过运用minilesson和参与小组讨论等形式，在学生学习过程中加深学生对英语写作知识点的理解;另外，通过合理运用写作反馈帮助学生更好地理解和掌握英语语言点（如时态、语法、句型、词汇搭配）应该如何使用，进一步帮助学生建立个性化（personalized）的英语语言体系。
四、结语
本文通过探究在大学英语写作教学中如何更好地使用合作学习这一教学方法，发现虽然对于合作学习这一教学方法本身而言，学生所组建的小组的基础，小组成员内部的合作与促进是本质，但是在这一过程中教师所需要承担的角色也极其重要。
通过本次教学实践活动来看，对于笔者所任课的两个教学班学生来说，运用合作学习这一学习方式的确能有效帮助学生掌握和内化英语写作相关知识，并能较好地完成写作要求。但是，要想更好地帮助学生建立一个能为他们自己所用的英语语言体系来写出好文章，光靠合作学习还不够。在这里的最近发展区内，由于同伴整体都需要在写作能力方面进行发展，做不到及时给予自己的同伴所需支撑，就需要教师的支持和引导。因此，笔者提出在具体教学实践过程中，合作学习在写作练习之前可以辅助学生积累相应写作素材或者丰富所需相关写作知识，在写作练习之后可以辅助学生理解及内化相关写作知识，而在整个写作练习过程中，教师的参与需要贯穿整个写作活动。写作前，通过对学生组织讨论及练笔活动，较为准确地把握学生的最近发展区。又通过对学生最近发展区的把握，教师设计minilessons能让学生更好地掌握调节工具。写作中，通过指导学生的相互评阅进一步帮助学生掌握所需的调节工具。写作后，通过对学生采取有效可行的教学反馈活动（如minilessons）帮助学生内化相关写作知识和技能。
参考文献：
[1]Johnson，D.&R， Johnson. Cooperative Learning： What special educators need to know [J]. The Pointer，1989（33）：5-10.
[2]Johnson， D.W & Johnson R.T. Social Interdependence Theory and Cooperative Learning： The Teacher’s Role[A]. In Gillies， R.B.，Ashman，A.F.& Terwel， J.（Eds.）.The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom[C]. New York，US：Springer，2008：9-37.
[3]陈瑞平. 同伴合作在大学英语写作教学活动中的实施方式及建议：以云南师范大学文理学院为例[J].教育现代化，2019，6（66）：208-210.
[4]吴育红，顾卫星.合作学习降低非英语专业大学生英语写作焦虑的实证研究[J].外语与外语教学，2011（6）：51-55.
[5]吴育红. 同伴互评对自我效能感的影响：一项基于大学英语写作的实证研究[J].山东外语教学， 2013，34（6）：68-72.
[6]杨杏. 合作学习在大学英语写作教学中的应用[J].语文学刊（外语教育与教学），2010（9）：118-119，144.
[7]陈玉玲. 合作学习理论在大学英语写作教学中的具体运用[J]. 河北大学成人教育学院学报，2002（1）：43-44.
[8]王琼.合作学习模式在大学英语写作教学中的运用[J].楚雄师范学院学报，2011，26（4）：68-72.
[9]Vygotsky，L.S.. Thought and language（2nd ed.）[M]. Camb-
ridge，MA：The Massachusetts Institute of Technology Press，1962.
[10]Vygotsky，L.S. Mind in society： The development of higher
psychological processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1978.
[11]Guerrero， M. C. M. Inner speech–L2： Thinking words in a second language[M]. New York： Springer，2005.
[12]Wertsch， J. V.， and C. A. Stone. 1985. The concept of internalization in Vygotsky’s account of the genesis of higher mental functions[A]. In J. V. Wertsch， （Ed.）， Culture， communication， and cognition（pp. 162-179）[C]. New York： Cambridge University Press，1985.
[13]Hansan， R. Semiotic mediation， language and society：
Three exotripic theories—Vygotsky， Halliday and Bernstein[A]. In J. J. Webster （Ed.）， language， society and consciousness： Ruqaiya Hasan [C]， London： Equinox，2005：46-47.
[14]Ferris， D. Response to Student Writing： Implications for Second Language Students[M]. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2003.
[15]周一書.大学英语写作反馈方式的对比研究[J].外语界， 2013（3）：87-96.
◎编辑 王亚青
[关 鍵 词] 合作学习;最近发展区（ZDP）;大学英语写作
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）49-0141-03
一、引言
合作学习（cooperative learning），于20世纪70年代在美国兴起，小组内部成员通过合作达到组内成员学习最优化的效果[1][2]。目前，国内外专家学者对这一教学策略的研究涉及面较广，且研究结果显示，合作学习在教学中都能对学生的学习效果起到促进作用。就大学英语写作教学而言，大部分研究者的关注点集中在合作学习的有效性上，例如，合作学习不仅能促进学生构建英语思维的写作体系[3]，也能减轻学生英语写作焦虑感[4]、促进学生增强自我效能感[5]以及培养学生的自学能力和主观能动性[6]。
而针对合作学习在大学英语写作教学活动实施方式的研究中，大部分研究者所提出的合作学习教学步骤，较多依赖于学习者小组成员间的互动。陈玉玲（2002）[7]针对合作学习理论在大学英语写作教学中的具体运用进行了探究，提出了几个教学内容：合作式书写作文、合作式批改作文、合作式赏析作文。在每个教学内容中，都给出了相应教学步骤的建议，但是教师的参与较少，教师的作用主要集中在作为教学活动的组织者。王琼（2011）[8]提出的合作写作模式中，教师的参与只出现在写作任务的评价环节。教师对学生小组合作过程进行评价，对学生的写作成果进行批改评价。吴育红和顾卫星（2011）[5]提出的合作学习在大学英语写作中的运用，分为了写前阶段—写中阶段—写后阶段，三个阶段中，教师参与的环节是写中阶段的终稿阶段和写后阶段。教师主要的参与活动是终稿阶段抽查学生前面阶段的完成情况，以及在写后阶段建立文库资源给学生观摩学习。而根据笔者的教学实践，发现对于非英语专业学生而言，在合作学习过程中，需要教师适时适量地进行教学参与和教学引导[3]。本文从教师参与促进学生合作学习角度，浅析教师在合作学习式大学英语写作教学活动中的重要作用。
二、理论构建
对于大多数研究合作学习的研究者而言，最具影响力和权威性的支撑理论就是Vygosky（1962[9]，1978[10]）的最近发展区（ZDP，zone of proximal development）。但是，大部分研究者着重关注通过学生间的互动让学生发现自己的最近发展区，以及通过学生间的合作来讲学生克服最近发展区而获得发展。而在最近发展区相关理论中，通过最近发展区而实现发展的重要因素有以下三个。
第一，调节者（mediator），这个调节者是指成年人或已经发展完成的同伴。[9][10][11][12][13]这里，所谓的“已经发展完成”是指，该同伴或该成年人已经拥有了某方面的心理机能，他们能够帮助尚未发展起这个心理机能的其他人获得这种心理机能。而他们之所以能够被称之为“调节者”来帮助他人，正是因为他们掌握了能跨越这个最近发展区的调节工具（mediated tool）。
第二，调节工具（mediated tool），这个工具通常是指言语（speech）。[9][10][13]言语这一概念在Vygosky理论体系中主要就是作为一个调节性工具来进行论述。在个体的社会生活中，个体需要言语这一工具进行概念理解、思维生成以及语言产出。而个体能够逐渐掌握这一工具并能熟练使用这一工具的重要影响因素就是个体对相关概念的内化。
第三，内化（internalization），学习者需要通过内化进行心理机能的发展。[9][10][12]而这种内化包含了三方面的转化（transformations）：外部活动的逐渐内部概念化;内部概念化后，这个外部活动的社会交往性逐渐内部个体化;内部个体化后，个体在社会生活中能够进行长期有效的使用。因此，这一内化活动需要个体多次的实践活动。
由最近发展区相关理论得知，在很多情况下，就非英语专业学生的大学英语写作教学活动而言，由于大部分学生英语语言运用能力较弱，整个教学活动的调节者需要由教师来担当。此外，要能促进学生在大学英语写作活动中获得发展，在给予学生调节工具和帮助学生完成内化过程中，作为调节者的教师作用都至关重要。在给予学生调节工具方面，教师可根据学生实际学情，为学生所欠缺的写作技能和相关概念进行讲解，帮助学生在英语写作中能更好地理解题目要求、培养学生相关写作思维模式的生成以及最终书写成文。而在帮助学生完成内化过程这方面，教师需要有效利用反馈及时提供学生内化素材。此处的反馈，笔者认为不仅是教师的反馈，还需要同伴间的反馈。[14][15]
三、实验
笔者将自己所任课的两个教学班学生的写作作为研究对象（云南某高校大二非英语专业学生），在所教班级的大学英语写作教学活动中都融入合作学习这一教学方法。为避免因小组人数多，在组内交流讨论时，出现组内成员无法全员参与合作和交流的现象，本次这两个班级的小组人数控制在每组3～4人，以便小组内部成员能充分参与小组活动和讨论;另外，本学期的写作教学活动除了学生间的同伴合作之外，还采用以minilessons（写作小课堂）的形式丰富学生的语法知识。 故本次合作学习的实施方式分为两部分。从学生角度，写作前，小组内就相关话题查阅资料，进行组内分享;写作中，小组内构建行文提纲，分享观点;写作后，学生交换互评。从教师的角度，写作前，指导学生查阅资料的方式（给出相关参考资料的网址）;写作中，参与学生提纲的构思，规范书写格式，并给予学生相关写作技能的讲解;写作后，进行批阅和反馈。
在以上教师教学的参与中，比较重要的是，在学生写作前，需要给予一定相关写作技能的讲解。虽然大多数教师在写作练习完成后，会对班级出错频繁的语法问题进行讲解，但是效果往往并不理想，掌握和内化的学生较少。究其原因，主要在于这样的帮助其实是“事后”的，并未起到“调节工具”的作用，而这样的练习也就没有起到“内化”的作用。因此，在本次教学活动中，笔者在学生写作前，通过minilessons，给予学生相关写作技能的讲解。本次所采用的minilessons每次聚焦在一个突出问题上，更加有针对性，以达到帮助学生一次解决一个重要难点的目的;其次，教师将对每份学生的写作文本给予反馈，这些反馈包括minilesson讲解的语言点是否使用得当、文章的篇章布局是否合理以及其他较突出的语法问题等。
（1）英语写作安排情况
第一次写作训练：
总共进行5周，每周抽取课堂教学实践的30分钟进行专门的写作训练。两个教学班用了合作学习的教学方法，辅之教师讲授。在这五周写作练习的时间内，为这两个教学班开展两次minilessons，一次是以2016年至2018年CET-4写作真题为例，简介写作文体;另一次是以学生的初稿总结最易出错的语法点并进行专项讲解及训练。
具体安排为：课前教师明确本次写作小组为每组3～4人，每个写作小组在第一次写作课前，通过教师给的网址进行资料搜索，并组内成员自行讨论分析所给真题应该用什么文体来写，以及文章可能会运用什么时态。第一个minilesson主要就帮助学生了解常用的写作文体以及该种文体下应用哪些英语时态。接下来，课堂安排学生完成一次free writing（自由写作）练习，此次写作练习的主题是“一件难忘的事”。写作之前明确：文体——记叙文，时态——过去时（一般过去时、过去进行时、过去完成时和过去完成进行时）。学生完成一稿后，先在组内交换批改。教师批阅一稿后，总结出学生整体对时态理解存在偏差，因此在3周进行第二个minilesson，主要是关于一般过去时、过去进行时和过去完成时这三个时态的专项讲解及训练。第4周，学生在课堂上进行二稿修改，主要检查这几个时态使用有没有不当之处，再进行组内交换批阅文章。第5周的写作练习为2016年6月份CET-4真题（写一封感谢信给朋友/家人/老师），写作前复习英语信件格式，要求学生现场写作，课后组内先自评、批改，再交由教师批阅。此次，评阅后，开展第三次minilesson，由于题材较容易掌握，因此，本次讲解主要涉及易错语言点的梳理、解析和巩固。
第二次写作训练：
总共是4周，依然是每周30分钟的课堂写作训练时间。两个教学班用了合作学习的教学方法。在这四周写作练习的时间内，为这两个教学班开展两次minilesson以学生的初稿总结最易出错的语法点进行专项讲解及训练。
具体安排为：课前教师明确本次写作小组为每组3～4人，每个写作小组在第十二周写作课前自己讨论分析所给真题（2018年6月CET-4写作真题）应该用什么文体来写以及文章时态可能会运用什么时态。第一次写作练习主要是帮助学生了解这套真题（谈论阅读能力的重要性以及如何培养阅读能力）运用的文体以及该文体下可能涉及的英语时态。接下来，课堂上安排学生以“阅读能力的重要性”为话题完成一次写作练习。学生完成一稿后，先在组内交换批改。教师批阅一稿后，总结出学生整体对时态掌握较好，但是在“主谓一致”这个语法规则上出错较多，因此在第2周进行第一次minilesson讲解，主要涉及“主谓一致”讲解及专项训练。第3周，学生在课堂上进行二稿修改，主要检查学生在“主谓一致”这个语法点上有没有用法不当的地方，再进行组内交换批阅文章。第4周的写作练习的话题为学生所使用材料的阅读部分思考题“谈论音乐的重要性”。要求学生现场写作，课后组内先自评、批改，再交由教师批阅。此次，评阅后，开展第二次minilesson，主要涉及学生对文体把握的巩固以及易错语言点的讲解。
（2）数据分析
由表格对比得知，两个教学班的第二次写作情况整体优于第一次，通过以上数据表明，本次笔者在教学活动中所做的两方面调整是有积极作用的。一方面，小组人数减少并在小组内部分工明确，这样能使同伴合作这一学习方式更好地发挥优势;另一方面，在大学英语写作教学活动中，充分利用好minilessons集中解决当下学生亟须解决的主要问题，帮助学生更高效地掌握所需写作知识。minilessons的出现，不仅丰富了教师作为调节者在最近发展区中的调节工具，还促进了学生在最近发展区内对所需要或所欠缺能力的内化。通过minilessons的讲解，学生所得到的调节工具不仅仅是来源于同伴，更来自教师，这个拥有英语写作所需要的较强语言构建能力者。通过教师及时发现学生所处的最近发展区，教师及时掌握学生在此最近发展区所需要的调节工具，以此进行有针对性的系统的minilessons讲解。在给予学生所需要的调节工具后，就學生的英语写作，进行内化练习，这个内化练习不仅包括了学生自己的写作练习，还包括了学生的话题讨论和互相评阅。这样，通过最近发展区三要素的综合作用，学生能更好地完成英语写作练习。
通过比较本次两个班级之间的写作练习得分可知，同样的授课方式下，教学A班比教学B班整体提升速度更快。反思两个班级的教学活动，造成这个结果的原因主要有以下两方面，一是班级人数的多少会影响教学活动的质量，二是学生的主动性会影响学习活动的质量。 一方面，由于相对于教学B班（75人），教学A班的班级人数较少（42人），在课堂教学活动中，教师有更多时间和机会与小组成员进行交流。另一方面，就学生学习情况来看，经济学班的学生更愿意主动与教师交流，如在小组成员讨论互相给予反馈的环节，教学A班的同学在发现同伴的文章有问题但自己无法给出相应反馈时，大部分同学会及时和教师交流想法，而同样问题出现在教学B班，大部分同学就不做反馈，或者问其他同学，当其他同伴无法作答时，部分学生才会主动与教师交流。
对于非英语专业学生而言，同班级学生的英语写作整体水平相差不大，因此，在这种学情下，同伴不能构成最近发展区的mediator（调节者），如果学生没有尽可能多地跟教师进行交流沟通，很大程度上导致的问题就是学生对英语写作中出现问题的模棱两可或者学生自己根本不知道问题出现在哪里以及出现问题的原因。因此，mediator的角色需要由教师来担任，这就要求教师首先要充分了解学生实际学情，不仅掌握学生在英语写作方面需要提升的空间，也要把握学生在当下的最近发展区内制约其写作能力提高的影响因素;其次，通过运用minilesson和参与小组讨论等形式，在学生学习过程中加深学生对英语写作知识点的理解;另外，通过合理运用写作反馈帮助学生更好地理解和掌握英语语言点（如时态、语法、句型、词汇搭配）应该如何使用，进一步帮助学生建立个性化（personalized）的英语语言体系。
四、结语
本文通过探究在大学英语写作教学中如何更好地使用合作学习这一教学方法，发现虽然对于合作学习这一教学方法本身而言，学生所组建的小组的基础，小组成员内部的合作与促进是本质，但是在这一过程中教师所需要承担的角色也极其重要。
通过本次教学实践活动来看，对于笔者所任课的两个教学班学生来说，运用合作学习这一学习方式的确能有效帮助学生掌握和内化英语写作相关知识，并能较好地完成写作要求。但是，要想更好地帮助学生建立一个能为他们自己所用的英语语言体系来写出好文章，光靠合作学习还不够。在这里的最近发展区内，由于同伴整体都需要在写作能力方面进行发展，做不到及时给予自己的同伴所需支撑，就需要教师的支持和引导。因此，笔者提出在具体教学实践过程中，合作学习在写作练习之前可以辅助学生积累相应写作素材或者丰富所需相关写作知识，在写作练习之后可以辅助学生理解及内化相关写作知识，而在整个写作练习过程中，教师的参与需要贯穿整个写作活动。写作前，通过对学生组织讨论及练笔活动，较为准确地把握学生的最近发展区。又通过对学生最近发展区的把握，教师设计minilessons能让学生更好地掌握调节工具。写作中，通过指导学生的相互评阅进一步帮助学生掌握所需的调节工具。写作后，通过对学生采取有效可行的教学反馈活动（如minilessons）帮助学生内化相关写作知识和技能。
参考文献：
[1]Johnson，D.&R， Johnson. Cooperative Learning： What special educators need to know [J]. The Pointer，1989（33）：5-10.
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◎编辑 王亚青