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一、教学反思何以流于形式
许多学校教师的教学反思为什么会流于形式呢?究其根源,这里涉及到教师反思的心态及内动力的问题。按理而言,反思如果有利于他们自身的发展,他们自然而然就会去做,可是他们偏偏马虎应付呢?其原由是什么?我认为,不少教师在纷繁复杂的教育教学现象中没有看到情节与情节之间、细节与细节之间的关联,没有看到影响与制约教育教学的内在本质的规律性的东西,没有看到教育教学的一些路径。于是,自然而然就缺乏了一种探究的好奇心与惊奇感。也就是教师自身最为内在的研究的热情与力量没有被发掘出来。其二是,因为教师从未通过教学反思而获得精神的愉悦与成功的体验:如在实践中证明自己的思想,并肯定自己;在实践中改进教学并完善自己……
对此进行深思熟虑的分析,我们可以得出如下结论:在很大程度上来说,是因为教学反思与实践行动的脱节,让教师对教学产生排斥、厌烦与应付的心态。教学反思与课堂教学实践相疏离,教学反思与学校教研生活相隔离,教学反思与自我相脱离——这是教育教学反思中最大的思想灾难。
二、反思即是实践,实践即是反思
捷克著名的教育家夸美纽斯提出:凡不能见之于行动的知识都应取消。我要接着说,凡是不能见之于行动的反思都应该取消。当然,这种行动,有的是直接的改善,有的可能是间接的改进。正如在苏霍姆林斯基著作中随处都可见,“学校的教师进行了十几年的研究证明……”每一种能改善人的内心力量,改进教育教学行为的教育教学反思都是经过实践层面上的千锤百炼,如同蜜蜂采得百花酿成蜜,或如同炼得百草终成丹,或如同千淘万漉始到金……每一条有亲和力的教育教学规律都是以成千上万的课堂来作印证,并从中提炼出来的;每一个有指导力的教育教学心得都是通过千万个活生生的生命成长过程来提取与获得的……如此周而复始,循环往复不断改进与提升的过程。
(一)即时性反思,一悟即时调整
借助实践行动来反思教学,有一种是可以通过短时间的反思直接用于快速改进课堂教学。这种实践性反思或反思性实践见效快,作为反思者可以即思即得,即思即行。一般而言,它着眼于当下,对于教育教学行为、方式、方法、技巧的思考感悟,从而有所借鉴、有所改进。真正是“有错必改”、“有善必学”,对于自我的教学起到“长善救失”的作用。
福州的陈朝蔚老师在学校校本教研活动中写下的一篇教学反思能让我们非常清晰地看到教学反思与行动完美衔接的过程。陈朝蔚老师写道,听了同年级一位老师执教的《十里长街送总理》,这位老师在导入新课时,一边播放低回宛转的哀乐,一边深情地描述着,希望能尽快把学生带入课文描述的情境。此时,我听到身边一位小男生发出了笑声,感到挺奇怪,再仔细看看班上的学生,大多面无表情,真正被感动的学生不到三分之一。我在听课的过程中一直在想:为什么会出现这样的现象?
下课时,我先找了那位发出笑声的小男生去了解情况。原来这位男生,他之所以笑,居然是因为听着哀乐,想到他的太姥姥去世时,家里的表兄弟、表姐妹聚到一起时的快乐情境。我进一步问他,知道周总理吗?他支唔了好一会儿也说不太清。再问了问周围的几个学生,大多摇头,有的仅仅知道周总理是新中国的第一任总理。陈老师由此陷入沉思:学生对总理并不了解,教师营造的情境怎能唤起学生的共鸣?
想到自己也马上要教这一课,第二天,回到自己的班级,我对学生说了这样一番话:周总理去世时,联合国总部下了半旗,一些国家感到不平了,他们的外交官聚集在联合国大门前的广场上,言辞激愤地向联合国总部发出质问:我们的国家元首去世,联合国的大旗升得那么高,中国的总理去世,为什么要为他下半旗呢?同学们想知道这是为什么吗?看到孩子们的眼中那渴求的目光,我知道他们的兴趣被点燃了,我按下伏笔,请大家自己找找资料……后来上课,我发现班上的孩子读起《十里长街送总理》是那样的动情,他们在交流对文章的感受时,也总能引用在课外书中所看到的内容加以补充。在课堂上有几个小姑娘的眼眶里一直挂着泪珠……学生的阅读背景、知识经验、生命感受……构成了他们对文本理解的基调与基础。在上述的教学反思案例中,我们就可以对“即思即改”的反思行动方式一目了然。
(二)历时性反思,历经行动过程
另外,我们应该反思的是,有时我们对反思作过于狭隘的理解,即时反思固然直接明了,但有时未必就悟透真谛;这就需要延时反思,借用歌词的说法是,“慢慢地把你忘记,慢慢地把你想起。”著名诗人里尔克曾描述过生活体验、回忆、时光、思考是如何在一首好诗当中交织在一起的:“人必须有回忆……但是仅仅有回忆是不够的。在回忆太多时,他必须能够忘记,同时又有足够的耐心等待它们重现,因为它们不仅仅是单纯的记忆。直到它们融入我们的血液、眼神、手势中,无以名状,再也无法与我们分离开的时候,直到那个珍贵的时刻,诗文的第一个字才会出现并发展下去。”在我看来人生的反思与教育教学的反思,有时往往不是一点就通,一触即发,它需要时间与耐心来等待。我们相信有灵光一闪的灵感,我们也相信日思月想的修磨出智慧,而且,许多一乍那间的灵感迸发常常是来源于每天不断的冥思苦想。
详细来说,有些教育教学行为细节或事件,在最初的时间里,我们读不懂它们潜藏其间的意义,经过多天或多年的揣摩与潜意识间的思索,可能由于某时、某地、某情、某景、某境、某人、某事的感染与触发,我们才恍然明白它们深层的意蕴所在。还有一种情况是,某些教育教学行为不可能在一朝一夕间就能够将其内涵显露出来,必须通过一定的时间来考验与审察,才能明确其意义与价值。余文森教授指出,“只有经过反思,使原始经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中,去粗取精,去伪存真,这样的经验才会得到提炼、得到升化,从而成为一种开放性的系统和理性的力量,唯其如此,经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。”而经验被提取、提升、提纯、提炼的过程,就是反思与行动不断地交融并进的过程,这一过程历经的时间可以这么说是,“教学不休,反思不止,行动不停”。
如伟大的教育家苏霍姆林斯基在观察学龄前儿童时,觉得他们都有非常敏锐的感受力,都是那么的聪明机灵。可是上小学后,有的孩子越学越困难了。针对这种现象,苏霍姆林斯基就不断地反思,不断地琢磨:为什么有着活跃鲜明想象力、敏捷的记忆力、对周围世界各种现象具有敏感的情感反应的儿童,在学校学习了两三年后,却怎么也记不住语法规则,为什么他难以记住正确书写“草原”这个词,记不住6乘以9等于几?他得出的结论是:在学校学习期间,掌握知识的过程往往脱离学生的精神生活。于是,他就开始思考应该怎样在童年期让周围世界与大自然始终为孩子的思想意识提供源源不绝的养料。“我通盘考虑了什么应当成为我的学生的思想源泉,规定了什么将在四年过程中成为孩子一天天观察的对象,周围什么现象将成为他们思想的源泉。就这样产生了这一部300页《大自然的书》。这是300次观察,300次深深铭刻在孩子们意识中的鲜明图画。我们一周两次到大自然中去学习思维,不仅是观察,而且是学习思索。实际是思维课。”“经验证明,孩子们读了《大自然的书》,其思维就有一个明显的特点:孩子在使用抽象概念时,就会在思想上回顾作为抽象概念基础的那些印象、形象和景象。”通过多年的对这些学生的观察,得出“观察证实了儿童智力发展的一条非常重要的规律:课内必须掌握的真理和抽象概括愈多,这类脑力劳动愈紧张,学生愈应当经常求教于知识的直接来源——大自然,周围世界的形象和图景应当在学生的意识中铭刻得愈加鲜明。”同时,学生步入少年、青年之后呈现出精神生活具有巨大的求知渴望等良好的素养。
诸如此类的几年、十几年甚至30多年的关注、反思与行动在苏霍姆林斯基的教育教学世界中是比比皆是。其中,反思与行动是密不可分的。尤其重要的是,苏霍姆林斯基的反思不仅仅局限于“一时一地”“一课一得”,而是以持之以恒的时间长度来缔构一种教育教学理论的深度。确实,要成就一位名师与大师需要“用一生的时间来反思”。
巴西著名的教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中谈到,“我们在词身上找到了两个方面:反思和行动。这两方面相互作用,如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方就受到损害。真正的词同时也是实践。因此,说出一个真正的词,就意味着改造世界。”反思与行动是同根生、并蒂长,合则共荣,离则俱损。光有反思是不够的,要知道,反思力的背后是执行力!有反思的行动及有行动的反思才是真正的教育者追求的教学反思之道。
(作者单位:福建仙游县教师进修学校)
责任编辑 萧田
许多学校教师的教学反思为什么会流于形式呢?究其根源,这里涉及到教师反思的心态及内动力的问题。按理而言,反思如果有利于他们自身的发展,他们自然而然就会去做,可是他们偏偏马虎应付呢?其原由是什么?我认为,不少教师在纷繁复杂的教育教学现象中没有看到情节与情节之间、细节与细节之间的关联,没有看到影响与制约教育教学的内在本质的规律性的东西,没有看到教育教学的一些路径。于是,自然而然就缺乏了一种探究的好奇心与惊奇感。也就是教师自身最为内在的研究的热情与力量没有被发掘出来。其二是,因为教师从未通过教学反思而获得精神的愉悦与成功的体验:如在实践中证明自己的思想,并肯定自己;在实践中改进教学并完善自己……
对此进行深思熟虑的分析,我们可以得出如下结论:在很大程度上来说,是因为教学反思与实践行动的脱节,让教师对教学产生排斥、厌烦与应付的心态。教学反思与课堂教学实践相疏离,教学反思与学校教研生活相隔离,教学反思与自我相脱离——这是教育教学反思中最大的思想灾难。
二、反思即是实践,实践即是反思
捷克著名的教育家夸美纽斯提出:凡不能见之于行动的知识都应取消。我要接着说,凡是不能见之于行动的反思都应该取消。当然,这种行动,有的是直接的改善,有的可能是间接的改进。正如在苏霍姆林斯基著作中随处都可见,“学校的教师进行了十几年的研究证明……”每一种能改善人的内心力量,改进教育教学行为的教育教学反思都是经过实践层面上的千锤百炼,如同蜜蜂采得百花酿成蜜,或如同炼得百草终成丹,或如同千淘万漉始到金……每一条有亲和力的教育教学规律都是以成千上万的课堂来作印证,并从中提炼出来的;每一个有指导力的教育教学心得都是通过千万个活生生的生命成长过程来提取与获得的……如此周而复始,循环往复不断改进与提升的过程。
(一)即时性反思,一悟即时调整
借助实践行动来反思教学,有一种是可以通过短时间的反思直接用于快速改进课堂教学。这种实践性反思或反思性实践见效快,作为反思者可以即思即得,即思即行。一般而言,它着眼于当下,对于教育教学行为、方式、方法、技巧的思考感悟,从而有所借鉴、有所改进。真正是“有错必改”、“有善必学”,对于自我的教学起到“长善救失”的作用。
福州的陈朝蔚老师在学校校本教研活动中写下的一篇教学反思能让我们非常清晰地看到教学反思与行动完美衔接的过程。陈朝蔚老师写道,听了同年级一位老师执教的《十里长街送总理》,这位老师在导入新课时,一边播放低回宛转的哀乐,一边深情地描述着,希望能尽快把学生带入课文描述的情境。此时,我听到身边一位小男生发出了笑声,感到挺奇怪,再仔细看看班上的学生,大多面无表情,真正被感动的学生不到三分之一。我在听课的过程中一直在想:为什么会出现这样的现象?
下课时,我先找了那位发出笑声的小男生去了解情况。原来这位男生,他之所以笑,居然是因为听着哀乐,想到他的太姥姥去世时,家里的表兄弟、表姐妹聚到一起时的快乐情境。我进一步问他,知道周总理吗?他支唔了好一会儿也说不太清。再问了问周围的几个学生,大多摇头,有的仅仅知道周总理是新中国的第一任总理。陈老师由此陷入沉思:学生对总理并不了解,教师营造的情境怎能唤起学生的共鸣?
想到自己也马上要教这一课,第二天,回到自己的班级,我对学生说了这样一番话:周总理去世时,联合国总部下了半旗,一些国家感到不平了,他们的外交官聚集在联合国大门前的广场上,言辞激愤地向联合国总部发出质问:我们的国家元首去世,联合国的大旗升得那么高,中国的总理去世,为什么要为他下半旗呢?同学们想知道这是为什么吗?看到孩子们的眼中那渴求的目光,我知道他们的兴趣被点燃了,我按下伏笔,请大家自己找找资料……后来上课,我发现班上的孩子读起《十里长街送总理》是那样的动情,他们在交流对文章的感受时,也总能引用在课外书中所看到的内容加以补充。在课堂上有几个小姑娘的眼眶里一直挂着泪珠……学生的阅读背景、知识经验、生命感受……构成了他们对文本理解的基调与基础。在上述的教学反思案例中,我们就可以对“即思即改”的反思行动方式一目了然。
(二)历时性反思,历经行动过程
另外,我们应该反思的是,有时我们对反思作过于狭隘的理解,即时反思固然直接明了,但有时未必就悟透真谛;这就需要延时反思,借用歌词的说法是,“慢慢地把你忘记,慢慢地把你想起。”著名诗人里尔克曾描述过生活体验、回忆、时光、思考是如何在一首好诗当中交织在一起的:“人必须有回忆……但是仅仅有回忆是不够的。在回忆太多时,他必须能够忘记,同时又有足够的耐心等待它们重现,因为它们不仅仅是单纯的记忆。直到它们融入我们的血液、眼神、手势中,无以名状,再也无法与我们分离开的时候,直到那个珍贵的时刻,诗文的第一个字才会出现并发展下去。”在我看来人生的反思与教育教学的反思,有时往往不是一点就通,一触即发,它需要时间与耐心来等待。我们相信有灵光一闪的灵感,我们也相信日思月想的修磨出智慧,而且,许多一乍那间的灵感迸发常常是来源于每天不断的冥思苦想。
详细来说,有些教育教学行为细节或事件,在最初的时间里,我们读不懂它们潜藏其间的意义,经过多天或多年的揣摩与潜意识间的思索,可能由于某时、某地、某情、某景、某境、某人、某事的感染与触发,我们才恍然明白它们深层的意蕴所在。还有一种情况是,某些教育教学行为不可能在一朝一夕间就能够将其内涵显露出来,必须通过一定的时间来考验与审察,才能明确其意义与价值。余文森教授指出,“只有经过反思,使原始经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中,去粗取精,去伪存真,这样的经验才会得到提炼、得到升化,从而成为一种开放性的系统和理性的力量,唯其如此,经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。”而经验被提取、提升、提纯、提炼的过程,就是反思与行动不断地交融并进的过程,这一过程历经的时间可以这么说是,“教学不休,反思不止,行动不停”。
如伟大的教育家苏霍姆林斯基在观察学龄前儿童时,觉得他们都有非常敏锐的感受力,都是那么的聪明机灵。可是上小学后,有的孩子越学越困难了。针对这种现象,苏霍姆林斯基就不断地反思,不断地琢磨:为什么有着活跃鲜明想象力、敏捷的记忆力、对周围世界各种现象具有敏感的情感反应的儿童,在学校学习了两三年后,却怎么也记不住语法规则,为什么他难以记住正确书写“草原”这个词,记不住6乘以9等于几?他得出的结论是:在学校学习期间,掌握知识的过程往往脱离学生的精神生活。于是,他就开始思考应该怎样在童年期让周围世界与大自然始终为孩子的思想意识提供源源不绝的养料。“我通盘考虑了什么应当成为我的学生的思想源泉,规定了什么将在四年过程中成为孩子一天天观察的对象,周围什么现象将成为他们思想的源泉。就这样产生了这一部300页《大自然的书》。这是300次观察,300次深深铭刻在孩子们意识中的鲜明图画。我们一周两次到大自然中去学习思维,不仅是观察,而且是学习思索。实际是思维课。”“经验证明,孩子们读了《大自然的书》,其思维就有一个明显的特点:孩子在使用抽象概念时,就会在思想上回顾作为抽象概念基础的那些印象、形象和景象。”通过多年的对这些学生的观察,得出“观察证实了儿童智力发展的一条非常重要的规律:课内必须掌握的真理和抽象概括愈多,这类脑力劳动愈紧张,学生愈应当经常求教于知识的直接来源——大自然,周围世界的形象和图景应当在学生的意识中铭刻得愈加鲜明。”同时,学生步入少年、青年之后呈现出精神生活具有巨大的求知渴望等良好的素养。
诸如此类的几年、十几年甚至30多年的关注、反思与行动在苏霍姆林斯基的教育教学世界中是比比皆是。其中,反思与行动是密不可分的。尤其重要的是,苏霍姆林斯基的反思不仅仅局限于“一时一地”“一课一得”,而是以持之以恒的时间长度来缔构一种教育教学理论的深度。确实,要成就一位名师与大师需要“用一生的时间来反思”。
巴西著名的教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中谈到,“我们在词身上找到了两个方面:反思和行动。这两方面相互作用,如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方就受到损害。真正的词同时也是实践。因此,说出一个真正的词,就意味着改造世界。”反思与行动是同根生、并蒂长,合则共荣,离则俱损。光有反思是不够的,要知道,反思力的背后是执行力!有反思的行动及有行动的反思才是真正的教育者追求的教学反思之道。
(作者单位:福建仙游县教师进修学校)
责任编辑 萧田