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〔摘要〕咨询教师通过对普通小学中一例孤独症谱系障碍（ASD）学生的观察和研究，发现该学生在言语表达、人际沟通等方面明显落后，同时伴随一定的攻击性行为。教师针对学生的特殊情况，制定个别化教育计划，促进其薄弱领域的发展，效果较好。
〔关键词〕孤独症谱系障碍;言语表达;人际沟通;辅导个案
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）36-0048-03
近年来，随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》的提出和融合教育理念的推广，学校教育更加关注有“特殊教育需要”的儿童。在此大背景下，本研究借“随班就读”项目推广的契机，针对普通小学中特殊儿童的教育需求进行筛查，以个案研究的形式，以点带面地探讨如何有效开展有特殊需要儿童的个别化教育。
一、个案概况
（一）基本資料
小可（化名），男，7岁。现与父母居住于广州某中高档小区;父母偶有矛盾，母亲是全职妈妈，父亲为家中经济主要来源;父母对儿子都十分关心，家族无精神病史;小可在6岁时被诊断为孤独症谱系障碍。
（二）基本能力
通过韦氏智力量表测验发现，小可的言语智力发展较差，不能较好地回应他人的问题，不能较好地用言语表达自身需求，不遵守他人指令。当小可需要某物品时，会用手指着物品，然后扯大人的衣物来表达自身需求，期间没有过多眼神交流。小可的操作智力发展较好，尤其是精细动作，他热爱画画，手指和手掌的捏、握动作都不错。
（三）行为观察
经观察发现，小可特别好动，无法集中注意力，极易被新刺激吸引，上课时经常起身走动。例如，教室换了新黑板，他能兴奋一个星期，不分时间段地用笔在新黑板上涂鸦。另外，小可易激惹，存在明显的攻击性行为，部分学生不愿意和他玩。这些不良行为对教师教学和其他学生学习造成极大困扰。
二、问题背景分析
（一）生物学因素
2018年，小可被确诊为孤独症谱系障碍（autism spectrum disorder，ASD），该症是一组以社会沟通障碍、兴趣或活动范围狭窄以及重复刻板行为为主要特征的精神发育性障碍，给儿童的身心健康及家庭均造成了严重的负面影响[1]。患有孤独症的孩子都喜欢独自玩耍，对自己喜爱的物品有极强的占有欲，不愿与他人分享[2]。通过观察发现，如果有人在小可独自玩耍游戏时强行介入，或是影响他从事喜欢的活动，小可会与其他学生产生肢体冲突。这符合ASD的核心症状，小可缺乏社会交往与合作意识、技能技巧，缺乏同理心，言语智力较差，在社会合作与沟通方面存在一定问题。
（二）家庭因素
小可妈妈刚怀上小可时就开始上胎教课。小可一岁五个月被送去早教中心，幼儿时期的孩子缺乏安全感，他连续哭了三天，母亲因为担心就不让他去了。一岁九个月时，小可被送去早教机构，前期也是一直哭闹。一个月后，早教机构组织圣诞节活动，有个很强壮的孩子对小可竖拳头，在该男孩第三次挑衅后，小可趁他不注意从后面偷袭他。另外，妈妈发现，小可会捏婴儿车里小孩子的手和脚，妈妈觉得小可在早教机构变得“欺善怕恶”，后来就不让他去早教机构了，让他在家待着。小可内心经历了最开始的惶恐和不适应，刚适应新环境，产生了一点安全感，便被强制性剥离群体，对其内心造成了一定伤害。另外，小可父母常在他面前吵架，小可五岁时，父母当着他的面闹离婚。妈妈有时会在小可面前哭，他会跟着妈妈一起哭。这些生活负性事件都对小可的心理健康成长造成了负面影响，从言行上看，小可内心没有建立与父母的安全依恋。
（三）社会因素
有一次小可下楼玩，把好朋友的脸抓伤了，妈妈罚他不能和妈妈同睡，一周不准和那位好朋友玩。小可就在栏杆上对好朋友喊：“对不起，我错啦，请和我玩吧。”之后两人相处不如以前友好，小可常在半夜哭。
升入小学后，周围新刺激过多，小可不适应学校的学习生活。有一次因为与同学有矛盾，放学时，小可在校门口被同学的爷爷拉住，老人指着小可破口大骂，围观者很多。在那之后，小可就不乐意来上学，在家疯狂画画。还有一次，一个女生说小可用笔想扎她眼睛，女生父母多次找小可父母理论，最后证明是女生说谎，小可并没做过这件事，但是同学们对小可不如以前亲近了。这些生活负性事件使得小可的症状愈来愈重，父母和老师颇为头疼。
三、辅导策略
（一）干预方案
1.建立良好的咨访关系
小可是班主任推荐过来的，在他父母同意的前提下，我通过人本主义的无条件积极关注与小可进行充分接触和互动，让他对我产生安全感和信任感。
2.干预目标
本次干预的总目标为促进个案的发展功能和社会性发展。发展功能目标集中在言语、认知、模仿等方面，根据小可的实际情况，制定了个别化教育计划（IEP）。
（二）干预方法
1.应用行为分析技术
经大量研究证明，应用行为分析技术对ASD儿童的干预有积极作用。在干预时，可使用应用行为分析（ABA）技术，将目标任务分解为简单的系列任务，然后经由教师示范、肢体或言语辅助、图片视觉提示等方式帮助个案习得知识和技能，并在生活中不断强化应用所学技能[3]。小可不愿做作业，看到书本和作业本便会焦躁不安，身体左右晃动，一脸不情愿，做作业过程中一直玩手、玩笔、画画。对此，我和儿童行为发展中心、小可家长取得联系，将做作业这项任务进行分解，制定系列目标。先由辅助者做出每个流程的动作示范，同时给予一定的辅助。辅助形式主要有非言语提示（例如，有节奏地敲桌子三下）和语言提示，操作过程中以非言语提示为主。
经过一个月的训练后，小可基本能独立拿出作业，完成作业，把完成的作业放到指定位置。在此过程中，小可完成一项作业后都会出现片刻走神儿的情况，随着时间推移，他走神儿的时间越来越短。
〔关键词〕孤独症谱系障碍;言语表达;人际沟通;辅导个案
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）36-0048-03
近年来，随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》的提出和融合教育理念的推广，学校教育更加关注有“特殊教育需要”的儿童。在此大背景下，本研究借“随班就读”项目推广的契机，针对普通小学中特殊儿童的教育需求进行筛查，以个案研究的形式，以点带面地探讨如何有效开展有特殊需要儿童的个别化教育。
一、个案概况
（一）基本資料
小可（化名），男，7岁。现与父母居住于广州某中高档小区;父母偶有矛盾，母亲是全职妈妈，父亲为家中经济主要来源;父母对儿子都十分关心，家族无精神病史;小可在6岁时被诊断为孤独症谱系障碍。
（二）基本能力
通过韦氏智力量表测验发现，小可的言语智力发展较差，不能较好地回应他人的问题，不能较好地用言语表达自身需求，不遵守他人指令。当小可需要某物品时，会用手指着物品，然后扯大人的衣物来表达自身需求，期间没有过多眼神交流。小可的操作智力发展较好，尤其是精细动作，他热爱画画，手指和手掌的捏、握动作都不错。
（三）行为观察
经观察发现，小可特别好动，无法集中注意力，极易被新刺激吸引，上课时经常起身走动。例如，教室换了新黑板，他能兴奋一个星期，不分时间段地用笔在新黑板上涂鸦。另外，小可易激惹，存在明显的攻击性行为，部分学生不愿意和他玩。这些不良行为对教师教学和其他学生学习造成极大困扰。
二、问题背景分析
（一）生物学因素
2018年，小可被确诊为孤独症谱系障碍（autism spectrum disorder，ASD），该症是一组以社会沟通障碍、兴趣或活动范围狭窄以及重复刻板行为为主要特征的精神发育性障碍，给儿童的身心健康及家庭均造成了严重的负面影响[1]。患有孤独症的孩子都喜欢独自玩耍，对自己喜爱的物品有极强的占有欲，不愿与他人分享[2]。通过观察发现，如果有人在小可独自玩耍游戏时强行介入，或是影响他从事喜欢的活动，小可会与其他学生产生肢体冲突。这符合ASD的核心症状，小可缺乏社会交往与合作意识、技能技巧，缺乏同理心，言语智力较差，在社会合作与沟通方面存在一定问题。
（二）家庭因素
小可妈妈刚怀上小可时就开始上胎教课。小可一岁五个月被送去早教中心，幼儿时期的孩子缺乏安全感，他连续哭了三天，母亲因为担心就不让他去了。一岁九个月时，小可被送去早教机构，前期也是一直哭闹。一个月后，早教机构组织圣诞节活动，有个很强壮的孩子对小可竖拳头，在该男孩第三次挑衅后，小可趁他不注意从后面偷袭他。另外，妈妈发现，小可会捏婴儿车里小孩子的手和脚，妈妈觉得小可在早教机构变得“欺善怕恶”，后来就不让他去早教机构了，让他在家待着。小可内心经历了最开始的惶恐和不适应，刚适应新环境，产生了一点安全感，便被强制性剥离群体，对其内心造成了一定伤害。另外，小可父母常在他面前吵架，小可五岁时，父母当着他的面闹离婚。妈妈有时会在小可面前哭，他会跟着妈妈一起哭。这些生活负性事件都对小可的心理健康成长造成了负面影响，从言行上看，小可内心没有建立与父母的安全依恋。
（三）社会因素
有一次小可下楼玩，把好朋友的脸抓伤了，妈妈罚他不能和妈妈同睡，一周不准和那位好朋友玩。小可就在栏杆上对好朋友喊：“对不起，我错啦，请和我玩吧。”之后两人相处不如以前友好，小可常在半夜哭。
升入小学后，周围新刺激过多，小可不适应学校的学习生活。有一次因为与同学有矛盾，放学时，小可在校门口被同学的爷爷拉住，老人指着小可破口大骂，围观者很多。在那之后，小可就不乐意来上学，在家疯狂画画。还有一次，一个女生说小可用笔想扎她眼睛，女生父母多次找小可父母理论，最后证明是女生说谎，小可并没做过这件事，但是同学们对小可不如以前亲近了。这些生活负性事件使得小可的症状愈来愈重，父母和老师颇为头疼。
三、辅导策略
（一）干预方案
1.建立良好的咨访关系
小可是班主任推荐过来的，在他父母同意的前提下，我通过人本主义的无条件积极关注与小可进行充分接触和互动，让他对我产生安全感和信任感。
2.干预目标
本次干预的总目标为促进个案的发展功能和社会性发展。发展功能目标集中在言语、认知、模仿等方面，根据小可的实际情况，制定了个别化教育计划（IEP）。
（二）干预方法
1.应用行为分析技术
经大量研究证明，应用行为分析技术对ASD儿童的干预有积极作用。在干预时，可使用应用行为分析（ABA）技术，将目标任务分解为简单的系列任务，然后经由教师示范、肢体或言语辅助、图片视觉提示等方式帮助个案习得知识和技能，并在生活中不断强化应用所学技能[3]。小可不愿做作业，看到书本和作业本便会焦躁不安，身体左右晃动，一脸不情愿，做作业过程中一直玩手、玩笔、画画。对此，我和儿童行为发展中心、小可家长取得联系，将做作业这项任务进行分解，制定系列目标。先由辅助者做出每个流程的动作示范，同时给予一定的辅助。辅助形式主要有非言语提示（例如，有节奏地敲桌子三下）和语言提示，操作过程中以非言语提示为主。
经过一个月的训练后，小可基本能独立拿出作业，完成作业，把完成的作业放到指定位置。在此过程中，小可完成一项作业后都会出现片刻走神儿的情况，随着时间推移，他走神儿的时间越来越短。