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随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）的颁布和与之对应的高中历史统编教材的投入使用，历史学科核心素养的培养成为高中历史课程实施的重要目标。《课标》强调：“学生的历史学科核心素养不能凭空形成，也不能只靠灌输形成。只有通过以学生为主体的活动，在做中学……才能使学生的核心素养得以提升和发展。”由此，任务驱动教学法成为高中历史学科核心素养培养的重要抓手。《课标》在“教学与评价案例”中也展示了任务驱动教学法。任务驱动教学法的核心是“任务”，是需要学生发挥主观能动性去完成的“学习任务”，而不再是教师对学生的强制“命令”。教学中，教师只有合理设计驱动任务，有效呈现问题情境，驱动学生执行任务，并且对学生的学习做出恰当的评价，才能发挥任务驱动教学法对提高教学效果的作用，促进学生历史学科核心素养的形成。
一、任务的设计：以问题为引领
（一）任务设计要基于学生已有的知识和经验
建构主义学习理论强调，学生能够在已有的知识、经验基础上，对所呈现的问题进行加工处理，提出见解，重组新经验。因此，任务的设计必须考虑学生已有的知识和经验。如果没有考虑或者超出学生已有的经验和认知范围，任务就难以顺利开展，教学亦无法达到最佳效果。
以统编教材高中历史必修《中外历史纲要（下）》第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》的“美国资本主义制度的确立”这一内容教学为例，我们重新研读了统编教材初中历史九年级上册第19课《美国的独立》，该课介绍了美国建国后各州自行其是、矛盾重重，在制定美国宪法时经过了激烈的争论和妥协，还介绍了该部宪法制定过程中所达成的分权制衡原则。根据学生对美国三权分立制度的了解，我们可以出示两组历史情境材料。
材料一 （基于对政府的不信任，独立战争后美国人民建立了一个“奇怪”的政府——邦联）《邦联条例》规定：各州保留它们的主权、自由和独立;邦联无权向各州征税和管理各州的贸易;邦联只设国会作为中央权力机构。邦联未设行政首脑和司法长官，也没有对违抗邦联权力的行为实行制裁的任何规定。
“美国人面临的第一个难题，就是将主权划分得既能使组成联邦的各州继续一切与本州的繁荣有关事务上管理自己，又能使联邦所代表的全国政府仍然是一个整体并能满足全国性的需要。”——[法]托克维尔《论美国的民主》
材料二 美国的建国者们认为，所谓“政府”是一个人类所创造的“怪兽”，必须时刻防范其失控。因而建国后制定宪法的总体精神是“防官如防贼，防权如防火，防权力滥用如防洪水”。宪法制定者们绞尽脑汁防止腐败，视权力为水火。
“绝对的权力导致绝对的腐败，一切有权力的人都容易滥用权力，要防止滥用权力，就必须以权力约束权力。”——[法]孟德斯鸠
然后设计学习任务：“根据每组材料提出一个美国制宪时需要解决的问题是什么？问题又是如何得以解决的？”
材料一预设的问题是“如何加强中央政府的权力、维护社会稳定，同时又不至于侵犯各州的权力自由”;材料二预设的问题是“如何实现中央各部门权力的分权与制衡”。基于学生已有的知识和经验，教师要善于创设学习情境，引导学生根据历史情境材料提出问题、解决问题。这样的学习任务有利于调动学生的知识与经验，激发学生的探究欲望，相比简单介绍美国宪法的内容，更有利于培养学生的历史学科核心素养。
（二）任务设计要指向历史思维能力的培养
教学中采取任务驱动教学法能够避免出现教师平铺直叙地讲述历史知识的现象，有利于学生在学习中获得思维的启迪。历史思维能力是历史学科核心素养的重要体现，若设计的学习任务没有指向学生历史思维能力的培养，仅用“是”“不是”“可以”“不可以”来回答问题，将会禁锢学生的思维，出现为完成“任务”而设计“任务”的现象。
教学中，想要发展学生的历史思维，教师需要巧妙地设计学习任务。学生只有在遭遇困境或者需要解决问题的情况下，才会产生“我该如何解决问题”的意识，继而在原有认知结构中搜索解决问题的方法，并进行一系列思维活动。如，一名教师在讲解了明朝内阁的发展历程之后，提出问题：“既然内阁首辅权力这么大，那么，它等同于宰相吗？”学生认为是等同的。实际上，学生受到了思维定式的影响，因为前面学习了首辅张居正权倾朝野、部权尽归内阁等知识，所以形成了“明朝内阁权力极大”的固定思维。授课教师抓住这一契机，给学生出示了如下史料。
材料一 然其时，入内阁者皆编、检、讲读之官，不置官属，不得专制诸司。诸司奏事，亦不得相关白。——《明史》
材料二 国家并未与正式与阁臣以大权，阁臣之弄权者，皆不免以不光明手段得之。此乃“权臣”，非“大臣”。——钱穆《国史大纲》
材料三 内阁权虽重，但他们的官阶低，仍只五品，因此，通常内阁大学士都由尚书兼任，这样一来，内阁学士地位虽不高，尚书地位是高的……直到明代亡国，大学士还是一个五品官……然照制度论，他之所以尊，尊在其本官，不尊在其兼职。——钱穆《中国历代政治得失》
接着出示学习任务：“请你结合上述材料，思考明朝内阁首辅等同于宰相吗？为什么？”通过制造思维冲突，引发学生思考，进一步明确明朝内阁制度的实质只是一个办事机构，它的出现，代表着封建君主专制制度达到顶峰。这样就打破了学生的固定思维，培养了学生的质疑精神和探究精神，强化了史料实证与历史解释的训练。
（三）任务设计要兼顾科学性和可操作性
高中历史教学课时有限，课程内容繁多，这对教师和学生而言具有一定的挑战。因此，教师需要在任务设计的科学性和可操作性方面下功夫，设计的学习任务要尽可能借助当前教学条件完成，提高教学效率。
首先，教师要把握好问题的难易程度，问题过于简单会压制学生思考的欲望，问题难度过大则耗费课堂时间。其次，问题与问题之间要有层次性。一个大任务下面可以设置多个小任务，大任务与大任务之间、大任务与小任务之间、小任务与小任务之间尽可能遵循由易到难、由简单到复杂的原则，逐步推进，做到符合学生的认知规律。最后，学习任务要清晰明确，切勿出现模棱两可的情况。学生在完成任务过程中，需要知道解决的是什么问题，朝什么方向解决，而不是漫无目的地进行操作。教师若只是简单地出示几段史料，就提出問题：你怎么看？如此抽象且不着边际的提问，只会让学生一头雾水。 二、任务的呈现：以历史情境为载体
著名教育家布鲁纳说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西，一切学习都是在一定环境条件下进行的。”运用任务驱动教学法进行教学，教师设计的学习任务通常以情境的方式呈现。情境能够将抽象的、晦涩的问题转化为具有画面感和启发性的学习活动，可以增强学生的学习体验，激发学生探究问题的欲望。
历史是过去发生的事情，只有体会到历史的真实情境才能理解历史、解释历史。《课标》强调，学业水平考试命题应以新情境下的问题解决为重心，考查考生在新情境下解决问题的能力。《中国高考评价体系》关于“四翼”的考查要求强调，应用性要求以贴近时代、贴近社会、贴近生活的实践或学习探索问题情境作为载体;创新性要求对即将进入高等学校的学习者在新颖的或陌生的情境中主动思考，完成开放性的或探究性的任务。从近年高考历史试题来看，无论是选择题还是非选择题，大多数都是利用社会问题、生活现象、学术成果等创设历史问题情境，考查考生是否具有基于新情境解决实际问题的能力，从而检测和评价考生的历史学科核心素养水平。
由此可见，无论是从《课标》的要求出发，还是从新高考改革视角看，都强调基于情境的问题解决能力的培养。在高中历史教学中，任务驱动教学法是培养学生这些能力的重要抓手，而创设历史问题情境则是任务驱动的基础，历史情境也是设计和呈现历史学习任务的最佳载体。
三、任务的执行：以学生为主体，以教师为主导
任务的执行是任务驱动教学法的中心环节，而任务的执行过程还是学生形成历史学科核心素养、提升综合能力的关键。任务执行的主体是学生，学生通过自主探究与合作学习的方式进行，从而获取知识，形成技能，发展素养，在此过程中，教师应发挥主导作用。
（一）自主探究与合作学习相结合
任务驱动教学法倡导学生主动交流与探讨，加之任务难易程度不同，一般采用学生自主探究与合作学习相结合的方式。
自主探究是指学生个人进行自主学习调控，不受外界干扰，独立完成学习任务，通常用于执行某些简单的、需要个人动手且通过个人力量就能够完成的任务。以统编教材高中历史必修一第一单元第1课《夏、商、西周的政治制度》教学为例，教师可以设计学习任务：“绘制西周宗法制与分封制关系示意图。”教学统编教材高中历史必修三第7课《启蒙运动》时，教师可以设计学习任务：“比较文艺复兴与启蒙运动的异同。”学生需要自主完成这些学习任务，在执行任务过程中提高独立思考和解决问题的能力，避免过度依赖教师和学习团队。
合作学习是指教师依据学生的学习水平、课堂表现设立学习小组，按照“组内异质，组间同质”的原则进行编排。合作学习通常用于执行难度较大的、需要集思广益才能完成的学习任务，如，分析某一历史事件的影响或是对某一历史事件进行评价。以统编教材高中历史必修一《辛亥革命》一课为例，教师可以设计学习任务：“结合材料，通过小组合作学习的方式分析辛亥革命是成功了还是失败了？”对于这样的学习任务，教师可以请各小组先进行讨论，再由小组代表发言、组内成员进行补充，最后由其他小组进行评价。学生在交流、讨论中分享对问题的看法，从中取长补短，逐步完善解决问题的思路。
（二）教师发挥调控和引领作用
教师运用任务驱动教学法进行教学，不是给学生安排学习任务就可以了，而是应当引导学生自主执行任务。无论是自主探究还是合作学习，都强调“在教师的指导下”，因此，学生在执行任务过程中，教师始终发挥着调控和引领的作用。
首先，教师需要为学生搭建学习的“支架”，提供由表及里、逐层深入的学习路径，让学生带着任务开展学习活动，掌握学习的方法和步骤。同时要鼓励学生积极探索，对学生遇到的难题予以必要的讲解;要尊重学生的好奇心，鼓励学生多问多答，引导学生做到有效提问和回答，即便提问或回答有误，也要引导学生分析出错的原因，学会反思。其次，在学生执行学习任务过程中，教师要掌握学生的学习动态，以及学生完成任务的进度。当学生的学习探究发生偏差时，要及时进行调控和引导，给予学生必要的提示。再次，教师要创设轻松、活跃、平等的学习氛围，加强师生之间的沟通与交流，使课堂教学张弛有度，引导学生进入深度学习状态。最后，教师要为学生提供展示学习成果的机会，搭建展示自我的平台，对学生的学习成果给出公正、客观的评价。
四、任务的评价：以学业质量水平为标准
著名教育家奥苏伯尔提出的成就动机理论认为：学生有理解掌握知识的渴望;有凭借努力获得相应地位的需要;有为获得认同赞赏而认真完成任务的需要。从这一心理特点出发，教学中教师要对学生进行适当的奖励，或者在学生完成学习任务后及时进行评价，以此激发学生的内驱力，使之保持良好的学习态度和学习热情。高中生主体意识增强，具有一定的自主性、进取性，渴望发表对事物的看法，获得他人的赞赏。因此，在任务驱动教学法指导下的高中历史课堂，教师要发挥评价的检测、诊断、促进等功能，注重激发学生的学习内驱力，使之能夠积极完成学习任务。
《课标》将学业质量水平划分为4级，以历史学科核心素养及其表现水平为主要维度，描述了不同水平学习结果的具体表现。合格性考试和等级性考试分别以水平2和水平4为命题参照。《课标》强调：“将评价贯穿于历史学习的整个过程。评价主要针对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出的学科核心素养水平。”同理，每一节课都应该有具体的学业质量水平目标，对学习任务的评价应以学业质量水平作为标准，从历史学科核心素养的达成度进行评价。
教师要从每一课具体的、可检测的核心素养教学目标出发，对学生的历史学科核心素养达成度进行判断，把握学生当前所处的学业质量水平阶段，使用客观而具体的评价语言指出学生在解决问题方面的进步与不足，驱动学生向更高的学习目标努力。以统编教材高中历史必修一第6课《从隋唐盛世到五代十国》“唐的兴亡”教学为例，依据学业质量水平2，教师可以从这些方面去评价学生：是否知道唐朝前期的鼎盛局面是生产力发展的结果？是否明确唐朝政治、民族关系与经济之间的辩证关系？能否将唐朝前期的鼎盛局面置于特定的时空中，运用历史时间术语、历史年表或历史地图描述唐朝前期政治、经济的繁荣？在回答问题过程中，能否合理选择、组织和运用不同的史料作为论据？如，能否通过史料分析唐朝的民族政策与以往朝代的不同之处，在史料的基础上理解唐朝民族关系的特点;能否从历史的角度解释当今中华民族关系和谐的原因;能否通过学习唐朝的文明成就，增强对中华文明成就的认同感。依据学业质量水平4，教师可以从这些方面去评价学生：能否从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解唐朝兴亡的演变过程？能否通过唐朝前期的兴盛、唐朝中晚期的衰落来理解阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力，理解人民群众在历史发展中的重要作用？能否选择恰当的时空尺度对唐朝前期的鼎盛局面进行合理论述？如，隋朝的统一为唐朝前期的繁荣奠定了基础，曲辕犁的出现是生产工具的进步，表明了生产力的进步;能否独立绘制唐朝的民族政策表格或唐朝前期边疆各民族分布图，并加以说明;能否恰当地运用史料对唐朝的兴亡变化进行独立探究;能否通过学习唐朝的民族关系把握中华民族多元一体的发展趋势;能否在唐朝的兴亡中吸取经验教训，全面客观地认识当时的历史现状和社会现实问题。
将任务驱动教学法运用于高中历史教学，有利于培养学生的历史学科核心素养，提高学生的问题解决能力，实现高中历史课程目标。需要注意的是，创设历史情境是任务驱动的基础，基于历史情境的问题设计是任务驱动的关键，任务评价是任务驱动的保障，教师要根据学生的学情和教学需要进行灵活选择和转化，可以用于某一课的教学，也可用于某一子目、某一单元的教学。
（责编 欧孔群）
一、任务的设计：以问题为引领
（一）任务设计要基于学生已有的知识和经验
建构主义学习理论强调，学生能够在已有的知识、经验基础上，对所呈现的问题进行加工处理，提出见解，重组新经验。因此，任务的设计必须考虑学生已有的知识和经验。如果没有考虑或者超出学生已有的经验和认知范围，任务就难以顺利开展，教学亦无法达到最佳效果。
以统编教材高中历史必修《中外历史纲要（下）》第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》的“美国资本主义制度的确立”这一内容教学为例，我们重新研读了统编教材初中历史九年级上册第19课《美国的独立》，该课介绍了美国建国后各州自行其是、矛盾重重，在制定美国宪法时经过了激烈的争论和妥协，还介绍了该部宪法制定过程中所达成的分权制衡原则。根据学生对美国三权分立制度的了解，我们可以出示两组历史情境材料。
材料一 （基于对政府的不信任，独立战争后美国人民建立了一个“奇怪”的政府——邦联）《邦联条例》规定：各州保留它们的主权、自由和独立;邦联无权向各州征税和管理各州的贸易;邦联只设国会作为中央权力机构。邦联未设行政首脑和司法长官，也没有对违抗邦联权力的行为实行制裁的任何规定。
“美国人面临的第一个难题，就是将主权划分得既能使组成联邦的各州继续一切与本州的繁荣有关事务上管理自己，又能使联邦所代表的全国政府仍然是一个整体并能满足全国性的需要。”——[法]托克维尔《论美国的民主》
材料二 美国的建国者们认为，所谓“政府”是一个人类所创造的“怪兽”，必须时刻防范其失控。因而建国后制定宪法的总体精神是“防官如防贼，防权如防火，防权力滥用如防洪水”。宪法制定者们绞尽脑汁防止腐败，视权力为水火。
“绝对的权力导致绝对的腐败，一切有权力的人都容易滥用权力，要防止滥用权力，就必须以权力约束权力。”——[法]孟德斯鸠
然后设计学习任务：“根据每组材料提出一个美国制宪时需要解决的问题是什么？问题又是如何得以解决的？”
材料一预设的问题是“如何加强中央政府的权力、维护社会稳定，同时又不至于侵犯各州的权力自由”;材料二预设的问题是“如何实现中央各部门权力的分权与制衡”。基于学生已有的知识和经验，教师要善于创设学习情境，引导学生根据历史情境材料提出问题、解决问题。这样的学习任务有利于调动学生的知识与经验，激发学生的探究欲望，相比简单介绍美国宪法的内容，更有利于培养学生的历史学科核心素养。
（二）任务设计要指向历史思维能力的培养
教学中采取任务驱动教学法能够避免出现教师平铺直叙地讲述历史知识的现象，有利于学生在学习中获得思维的启迪。历史思维能力是历史学科核心素养的重要体现，若设计的学习任务没有指向学生历史思维能力的培养，仅用“是”“不是”“可以”“不可以”来回答问题，将会禁锢学生的思维，出现为完成“任务”而设计“任务”的现象。
教学中，想要发展学生的历史思维，教师需要巧妙地设计学习任务。学生只有在遭遇困境或者需要解决问题的情况下，才会产生“我该如何解决问题”的意识，继而在原有认知结构中搜索解决问题的方法，并进行一系列思维活动。如，一名教师在讲解了明朝内阁的发展历程之后，提出问题：“既然内阁首辅权力这么大，那么，它等同于宰相吗？”学生认为是等同的。实际上，学生受到了思维定式的影响，因为前面学习了首辅张居正权倾朝野、部权尽归内阁等知识，所以形成了“明朝内阁权力极大”的固定思维。授课教师抓住这一契机，给学生出示了如下史料。
材料一 然其时，入内阁者皆编、检、讲读之官，不置官属，不得专制诸司。诸司奏事，亦不得相关白。——《明史》
材料二 国家并未与正式与阁臣以大权，阁臣之弄权者，皆不免以不光明手段得之。此乃“权臣”，非“大臣”。——钱穆《国史大纲》
材料三 内阁权虽重，但他们的官阶低，仍只五品，因此，通常内阁大学士都由尚书兼任，这样一来，内阁学士地位虽不高，尚书地位是高的……直到明代亡国，大学士还是一个五品官……然照制度论，他之所以尊，尊在其本官，不尊在其兼职。——钱穆《中国历代政治得失》
接着出示学习任务：“请你结合上述材料，思考明朝内阁首辅等同于宰相吗？为什么？”通过制造思维冲突，引发学生思考，进一步明确明朝内阁制度的实质只是一个办事机构，它的出现，代表着封建君主专制制度达到顶峰。这样就打破了学生的固定思维，培养了学生的质疑精神和探究精神，强化了史料实证与历史解释的训练。
（三）任务设计要兼顾科学性和可操作性
高中历史教学课时有限，课程内容繁多，这对教师和学生而言具有一定的挑战。因此，教师需要在任务设计的科学性和可操作性方面下功夫，设计的学习任务要尽可能借助当前教学条件完成，提高教学效率。
首先，教师要把握好问题的难易程度，问题过于简单会压制学生思考的欲望，问题难度过大则耗费课堂时间。其次，问题与问题之间要有层次性。一个大任务下面可以设置多个小任务，大任务与大任务之间、大任务与小任务之间、小任务与小任务之间尽可能遵循由易到难、由简单到复杂的原则，逐步推进，做到符合学生的认知规律。最后，学习任务要清晰明确，切勿出现模棱两可的情况。学生在完成任务过程中，需要知道解决的是什么问题，朝什么方向解决，而不是漫无目的地进行操作。教师若只是简单地出示几段史料，就提出問题：你怎么看？如此抽象且不着边际的提问，只会让学生一头雾水。 二、任务的呈现：以历史情境为载体
著名教育家布鲁纳说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西，一切学习都是在一定环境条件下进行的。”运用任务驱动教学法进行教学，教师设计的学习任务通常以情境的方式呈现。情境能够将抽象的、晦涩的问题转化为具有画面感和启发性的学习活动，可以增强学生的学习体验，激发学生探究问题的欲望。
历史是过去发生的事情，只有体会到历史的真实情境才能理解历史、解释历史。《课标》强调，学业水平考试命题应以新情境下的问题解决为重心，考查考生在新情境下解决问题的能力。《中国高考评价体系》关于“四翼”的考查要求强调，应用性要求以贴近时代、贴近社会、贴近生活的实践或学习探索问题情境作为载体;创新性要求对即将进入高等学校的学习者在新颖的或陌生的情境中主动思考，完成开放性的或探究性的任务。从近年高考历史试题来看，无论是选择题还是非选择题，大多数都是利用社会问题、生活现象、学术成果等创设历史问题情境，考查考生是否具有基于新情境解决实际问题的能力，从而检测和评价考生的历史学科核心素养水平。
由此可见，无论是从《课标》的要求出发，还是从新高考改革视角看，都强调基于情境的问题解决能力的培养。在高中历史教学中，任务驱动教学法是培养学生这些能力的重要抓手，而创设历史问题情境则是任务驱动的基础，历史情境也是设计和呈现历史学习任务的最佳载体。
三、任务的执行：以学生为主体，以教师为主导
任务的执行是任务驱动教学法的中心环节，而任务的执行过程还是学生形成历史学科核心素养、提升综合能力的关键。任务执行的主体是学生，学生通过自主探究与合作学习的方式进行，从而获取知识，形成技能，发展素养，在此过程中，教师应发挥主导作用。
（一）自主探究与合作学习相结合
任务驱动教学法倡导学生主动交流与探讨，加之任务难易程度不同，一般采用学生自主探究与合作学习相结合的方式。
自主探究是指学生个人进行自主学习调控，不受外界干扰，独立完成学习任务，通常用于执行某些简单的、需要个人动手且通过个人力量就能够完成的任务。以统编教材高中历史必修一第一单元第1课《夏、商、西周的政治制度》教学为例，教师可以设计学习任务：“绘制西周宗法制与分封制关系示意图。”教学统编教材高中历史必修三第7课《启蒙运动》时，教师可以设计学习任务：“比较文艺复兴与启蒙运动的异同。”学生需要自主完成这些学习任务，在执行任务过程中提高独立思考和解决问题的能力，避免过度依赖教师和学习团队。
合作学习是指教师依据学生的学习水平、课堂表现设立学习小组，按照“组内异质，组间同质”的原则进行编排。合作学习通常用于执行难度较大的、需要集思广益才能完成的学习任务，如，分析某一历史事件的影响或是对某一历史事件进行评价。以统编教材高中历史必修一《辛亥革命》一课为例，教师可以设计学习任务：“结合材料，通过小组合作学习的方式分析辛亥革命是成功了还是失败了？”对于这样的学习任务，教师可以请各小组先进行讨论，再由小组代表发言、组内成员进行补充，最后由其他小组进行评价。学生在交流、讨论中分享对问题的看法，从中取长补短，逐步完善解决问题的思路。
（二）教师发挥调控和引领作用
教师运用任务驱动教学法进行教学，不是给学生安排学习任务就可以了，而是应当引导学生自主执行任务。无论是自主探究还是合作学习，都强调“在教师的指导下”，因此，学生在执行任务过程中，教师始终发挥着调控和引领的作用。
首先，教师需要为学生搭建学习的“支架”，提供由表及里、逐层深入的学习路径，让学生带着任务开展学习活动，掌握学习的方法和步骤。同时要鼓励学生积极探索，对学生遇到的难题予以必要的讲解;要尊重学生的好奇心，鼓励学生多问多答，引导学生做到有效提问和回答，即便提问或回答有误，也要引导学生分析出错的原因，学会反思。其次，在学生执行学习任务过程中，教师要掌握学生的学习动态，以及学生完成任务的进度。当学生的学习探究发生偏差时，要及时进行调控和引导，给予学生必要的提示。再次，教师要创设轻松、活跃、平等的学习氛围，加强师生之间的沟通与交流，使课堂教学张弛有度，引导学生进入深度学习状态。最后，教师要为学生提供展示学习成果的机会，搭建展示自我的平台，对学生的学习成果给出公正、客观的评价。
四、任务的评价：以学业质量水平为标准
著名教育家奥苏伯尔提出的成就动机理论认为：学生有理解掌握知识的渴望;有凭借努力获得相应地位的需要;有为获得认同赞赏而认真完成任务的需要。从这一心理特点出发，教学中教师要对学生进行适当的奖励，或者在学生完成学习任务后及时进行评价，以此激发学生的内驱力，使之保持良好的学习态度和学习热情。高中生主体意识增强，具有一定的自主性、进取性，渴望发表对事物的看法，获得他人的赞赏。因此，在任务驱动教学法指导下的高中历史课堂，教师要发挥评价的检测、诊断、促进等功能，注重激发学生的学习内驱力，使之能夠积极完成学习任务。
《课标》将学业质量水平划分为4级，以历史学科核心素养及其表现水平为主要维度，描述了不同水平学习结果的具体表现。合格性考试和等级性考试分别以水平2和水平4为命题参照。《课标》强调：“将评价贯穿于历史学习的整个过程。评价主要针对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出的学科核心素养水平。”同理，每一节课都应该有具体的学业质量水平目标，对学习任务的评价应以学业质量水平作为标准，从历史学科核心素养的达成度进行评价。
教师要从每一课具体的、可检测的核心素养教学目标出发，对学生的历史学科核心素养达成度进行判断，把握学生当前所处的学业质量水平阶段，使用客观而具体的评价语言指出学生在解决问题方面的进步与不足，驱动学生向更高的学习目标努力。以统编教材高中历史必修一第6课《从隋唐盛世到五代十国》“唐的兴亡”教学为例，依据学业质量水平2，教师可以从这些方面去评价学生：是否知道唐朝前期的鼎盛局面是生产力发展的结果？是否明确唐朝政治、民族关系与经济之间的辩证关系？能否将唐朝前期的鼎盛局面置于特定的时空中，运用历史时间术语、历史年表或历史地图描述唐朝前期政治、经济的繁荣？在回答问题过程中，能否合理选择、组织和运用不同的史料作为论据？如，能否通过史料分析唐朝的民族政策与以往朝代的不同之处，在史料的基础上理解唐朝民族关系的特点;能否从历史的角度解释当今中华民族关系和谐的原因;能否通过学习唐朝的文明成就，增强对中华文明成就的认同感。依据学业质量水平4，教师可以从这些方面去评价学生：能否从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解唐朝兴亡的演变过程？能否通过唐朝前期的兴盛、唐朝中晚期的衰落来理解阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力，理解人民群众在历史发展中的重要作用？能否选择恰当的时空尺度对唐朝前期的鼎盛局面进行合理论述？如，隋朝的统一为唐朝前期的繁荣奠定了基础，曲辕犁的出现是生产工具的进步，表明了生产力的进步;能否独立绘制唐朝的民族政策表格或唐朝前期边疆各民族分布图，并加以说明;能否恰当地运用史料对唐朝的兴亡变化进行独立探究;能否通过学习唐朝的民族关系把握中华民族多元一体的发展趋势;能否在唐朝的兴亡中吸取经验教训，全面客观地认识当时的历史现状和社会现实问题。
将任务驱动教学法运用于高中历史教学，有利于培养学生的历史学科核心素养，提高学生的问题解决能力，实现高中历史课程目标。需要注意的是，创设历史情境是任务驱动的基础，基于历史情境的问题设计是任务驱动的关键，任务评价是任务驱动的保障，教师要根据学生的学情和教学需要进行灵活选择和转化，可以用于某一课的教学，也可用于某一子目、某一单元的教学。
（责编 欧孔群）