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摘 要：教师校本“读·思·行”研修共同体本质上是一种学习共同体，是教师在共同读书、思考与实践之中形成的团体。这一研修共同体需要教师们有学习成长的共同目标，并要在力推教师研修的领导者的带领下，基于教师们共同关注的读书重点与教育教学中的困惑，建立教师“读·思·行”的研修制度，且要在真诚交流、分享观点与个人经验的过程中，互相支持与协助，以不断反思自身的不足，最终获得成长与进步。
关键词：中小学教师;校本研修;“读·思·行”;研修制度
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）30-0036-05
一、教师校本“读·思·行”研修共同体内涵
王阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”陶行知先生将其改成“行是知之始，知是行之成。”同时，陶行知先生还认为“书只是一种工具，和锯子、锄头一样，都是给人用的。我们与其说‘读书’，不如说‘用书’。”可见，读书与实践应是紧密联系的，其中的思考、反思也必不可少。本研究中的“读·思·行”指读书、思考与实践联结：在读书中联系实践理解与思考;在读书中反思实践与经验;在读书中思考当下问题与困惑，从问题出发到书中寻求答案;从读书中获得启发去探索、思考与行动，在探索与行动中再反思读书所得。
教师校本“读·思·行”研修是指校内组织的以教师为主体的阅读、思考与实践联结的一种教师研究与修习活动。“‘学习共同体’，是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”教师校本“读·思·行”研修共同体本质上也是一种学习共同体，是教师在共同读书、思考与实践之中形成的团体，团体成员关联紧密，由读书、交流、实践、成长的需求而形成，其构成主体有教研组、课题组、班主任团体、青年教师团体、全体教师等。例如，教研组为学习学科课程标准、学科拓展知识、学科教学方法等而读书;课题组为寻找课题研究思路、方向、促使研究更深入而读书;班主任团队为解决班级管理问题、寻求问题解决对策而读书;青年教师为自身在教育教学方面的成长而读书;全体教师为深入理解学校文化、探讨教育教学改革而读书等等。因此，每一位教师都是基于各种目的和需求而读书，并在读书中思考、探索与行动，在共同交流、互帮互助中形成研修共同体。
二、教师校本“读·思·行”研修共同体构成要素
很多学者对学习共同体构成要素进行了分析。例如，潘洪建等人认为应包括共同的利益或目标;“异质性”构成成员;对话、互动和协作的活动方式;成员间互动的活动;认同感、归属感。郑葳等人认为学习共同体由学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、活动分工、学习情境等七部分构成。在实践经验与理性分析的基础上，笔者认为教师校本“读·思·行”研修共同体构成要素如下：
（一）“读·思·行”中学习成长的共同目标
教师校本“读·思·行”研修共同体由于建立目的不同而可以划分为多种类型，比如有源于教師直接问题和需求、教师自主选择书籍阅读的研修共同体，也有领导者出于文化变革、教学改革、课题研究等目的推动的教师阅读研修共同体。虽然参与教师共读一些领导者指定或教师们共同推选的书籍，但这些读书研修也多是教师自主自愿参与的，且在同读一本书时，教师可以自主选择自己所关注的内容与话题进行探索交流，并通过阅读书籍为自己解惑、发掘自身实际工作与生活中的问题、发现与确认自己生活工作中的一些观念与原则，之后再在实践中去探索、思考与改变，不断反思与调整以获得自身的成长进步。
因此，不管哪种类型的教师校本“读·思·行”研修共同体，参与教师都是期待自己能够从中获得学习与成长的，且参与教师都比较认同读书、思考的意义，有意愿和决心在实践中真正去反思、调整和改变。总之，教师参与“读·思·行”研修共同体的目的都是为了从中获得成长与进步，且阅读、思考与实践探索本身的价值性，也决定了不管是哪种类型的“读·思·行”研修共同体，在客观上都会促进教师的成长。读书研修共同体组织者会有促进学校文化变革、教学改革、课题研究等的目的，但组织者与参与者的终极目标都是要促进教师知识、情感、能力等方面的共同成长，并且也只有教师获得了成长进步，才能达成领导者所期待的其他目标。
（二）力推教师“读·思·行”研修的领导者
教师日常工作繁忙，每天身处实践之中，很多时候难以沉下心来去进行书籍阅读，这也是教师读书共同体存在的必要性。同时，教师一个人去进行专业阅读，往往很难持续地与自身惰性、舒适需求做斗争，而参与读书共同体则提供了一种外在环境与外部推动力，并在一定程度上能够使得有愿望读书但自律不足的教师踏实认真、投入心力去阅读。“读·思·行”教师研修共同体需要领导者付出努力去建立、推进与维持，其效果如何也取决于领导者的态度与执行力，是每天都在微信上阅读交流，还是每周全体会议上读书交流，是只在每学期进行集体交流，还是在日常教研教学活动中将读书与行动紧密结合，甚至包括在研修共同体建设方面投入多少时间与精力，都与领导者对教师“读·思·行”的认识相关。
（三）认真投入的“读·思·行”研修成员
“读·思·行”研修共同体能否真正成为一个共同体，以及研修共同体运转成效如何，关键还要看“读·思·行”研修共同体成员的认真努力与投入程度，以及由此形成的互相学习、鼓励与支持的团队凝聚力。在当前教师工作忙碌繁杂、信息与知识获取途径多样、休闲内容越来越丰富的背景下，静心认真读书并自我反思与实践变得越来越困难。因此，要想真正建立并发展好教师“读·思·行”研修共同体，必须拥有一批认真投入、直面问题、渴望学习与自我改变的共同体成员。他们能够勇于与自我散漫、懈怠等做斗争，善于自我调整时间与精力，有着认真做事的决心与意志力，并在此过程中相互鼓励、督促与陪伴。 （四）“读·思·行”共同研修的制度与环境
读书是一项脑力活动，需要集中注意力，而很多专业书籍也并没有那么有趣，因而读书更加需要集中思维、付出耐心。由于教师日常工作琐碎、教学任务繁重，即使有困惑、问题与需求也懒于去读书，疏于从书中去寻找启发与答案，因此，教师 “读·思·行”共同研修则为教师阅读、思考、实践提供了一种契机与外在动力，且这种外在推动力的发挥需要研修制度上的保障与环境氛围的营造。其中较为理想的教师校本“读·思·行”是定期读书交流，有组织者负责日常管理，使实践与读书互相联结，与此同时，教师之间可以互相提建议、出主意、想办法。
定期交流制度可以线上线下相结合，线上可通过微信方式每天在群里由一两位教师进行交流分享，其他教师讨论点评;线下可每周定期交流，或每学期定期交流，可以有相对固定的读书交流场所，且交流场地最好有一定的环境布置、交流主题与相关的安排。除读书交流外，教师校本“读·思·行”研修还力图使教师在读书中反思自身经歷，在读书启发下有所行动、探索。在此过程中，共同体其他成员给以鼓励、支持与帮助，关于是否将行动探索也作为研修的一种制度，则需要根据具体的“读·思·行”类型确定。一般而言，教学改革型、研究探索型等研修需要教师进行实践探索与改进。
（五）“读·思·行”中的联结、真诚与归属
共同体之所以称其为共同体，其根本在于成员之间形成真实的、较为稳固的联结，以及对共同体价值理念的认同。假如能有一些相对固定的、大家共同参与的活动，成员便能够获得归属感，而研修共同体的目的、出发点是促进成员共同的研究、修习，其活动形式主要围绕共同研究与修习而展开。在这种情况下，通过共同的研修能使参与者在认知、情感与能力等方面获得成长，同时使所在共同体的凝聚力更强、生命力更旺盛。
在校本“读·思·行”研修共同体中，教师们可以共同或自主进行读书，并在固定的时间里进行交流。在交流中，教师们既可以真诚、真挚地表达与抒发自己内心的真实想法与情感，也可以讨论对自己触动最大、引发深深共鸣的书中的某个词、某句话等，或者阐述由读书引发的自己的一些经历与反思、自己曾经的迷茫与困惑等，或者表达自己在书籍阅读中对某些问题的豁然开朗、对各种纠结与情绪困扰上的释放等。由此可见，在书籍启发下教师的探索、尝试、改变与反思，甚至自己在探索中所犯的一些错误，以及由尝试、行动所得到的经验、知识、方法等，都可以实现真诚、真实的交流，并在交流的过程中打动共同体的其他成员。同时，某些交流也能够启发其他教师的思考，引发其他教师对类似经历产生联想与共鸣，使教师们感觉“原来并不是自己一个人在战斗”“原来大家都有这样那样的困难、艰难”“原来其他教师也是这么想的”，或者引起其他教师对于某些理念、方法产生探究的兴趣。除了读书交流外，还可能会有一些在共同课题研究、教学改革探索方面的教学尝试等。
总之，在真诚、真实的读书交流中，在对于共同问题的思考、感受与理解中，在共同的尝试、探索与改进中，教师们拉近了心理与情感之间的距离，在研修共同体中收获了归属感。
（六）“读·思·行”中共同的信念、态度与精神
一个成功的“读·思·行”研修共同体，需要在成员共同的读书、反省与探索活动中逐渐建立起一种信念、态度与精神，而这种共同信念、态度、精神的形成，取决于以下几个因素。
首先是认真做事、执着于读书学习并引领示范、努力推动的领导者。领导者对于教师读书、学习与成长的信奉，对于解决问题的决心以及自我要求与约束、率先垂范读书的精神会对共同体成员和教师读书研修整个团队的建设起到重要作用。其次是渴望学习与改变、认同读书价值、愿意在团队中成长的教师。教师个人的信念、思维、品质、精神与习惯等是他们加入“读·思·行”研修共同体并有所收获的关键。最后是“读·思·行”研修中的共同活动、交往与互动，以及在此过程中形成的认真读书、不断反思、行动探索、学习成长、互信互助的团队风格。共同体的文化不是口号、标语，而是成员在一起做事、活动与交往中逐渐形成的。“读·思·行”研修共同体文化在教师们每天、每周或每学期的坚持读书、研讨、改变、互助中得以塑造。
三、教师校本“读·思·行”研修共同体建设策略
（一）学校内部领导者的组织与推动
虽然研修共同体需要成员自愿、自觉、主动参与，需要成员之间的平等交流、互助合作，但在现实中仍然需要有一个领导者予以发起、组织与推动。同理，教师校本“读·思·行”研修共同体也需要有领导者发起、组织与推动。领导者需要根据教师校本“读·思·行”研修的目的去有意识地对研修进行规划、筹备、督促与组织。由于教师工作忙碌，有时会无暇顾及此事，因而领导者还要去克服各种困难，多与教师沟通交流，确保读书研讨按既定时间持续进行。
此外，领导者还应创造各种机会将教师阅读、反思与实践的成果进行交流展示，并在交流发言中，鼓励共同体成员互帮互助，让大家感受到共同体的力量，体会共同体的研究与学习氛围。除了组织与推动外，领导者还应成为教师读书研修共同体的精神引领者，应鼓励教师积极参与、认真阅读、深入思考与清晰表达。
（二）学校外部支持者的引领与指导
教师校本“读·思·行”研修共同体还可以引入学校外部的研究者、支持者。例如，一些在教育心理学、教育学、学科教学、国学经典等方面有阅读经验和学术研究成果丰富的学者、研究者，可以为教师们深入解读某本书的思想观点或分享其对书中内容的认识与个人体会，以促进教师们扩大知识视野，提高对理论型书籍的阅读兴趣，并破除教师研修共同体内部交流的局限，为共同体通往外界更广阔的天空打开一扇窗。除请专家学者进行书评、分享读书感悟外，还可以邀请专家学者参与教师读书研修共同体的一些活动，进而对教师的读书交流与行动探索形成一种激励，并予以启发与指导，使教师“读·思·行”研修获得进一步提升。 （三）建立教师“读·思·行”研修制度
“教师学习共同体需要借助合作规则来构建一个运行机制，用制度来约束共同体成员的行为，增强教师间的互信和合作。”教师校本“读·思·行”研修共同体也需要制度上的保障，包括确定读书目的与主题、定期进行读书交流、结合书籍实践与反思、书写读书笔记与感悟记录、组织读书交流与制定管理者职责等方面的制度。依据教师“读·思·行”研修共同体目的、需求、类型的不同，制度的部分内容也有所不同，例如学习成长型的教师“读·思·行”研修共同体可要求教师制定个人读书、思考与行动规划，并在读书与实践中去突破个人发展的瓶颈、获得专业上的成长。在制度约束下，教师长期坚持，既能体会到其中的收获、成长和乐趣，也能逐渐养成读书、思考和行動的习惯。
（四）有教师共同关注的读书与交流话题
研修共同体的建设需要大家有共同交流的话题，需要分享观点、想法，形成思维的碰撞，并在交流中发现自己未知或不清晰的知识、观点，进而获得启发与灵感，反思自己的经验和不足，促进成员的共同成长。
在校本“读·思·行”研修中，教师们可以共读一本书，然后就书中某些内容提出一些问题，大家互相讨论，各自畅谈和分享自己的看法和经验。在此过程中，由于大家的视角、认识与理解有相同也会有不同，因此，教师可以在共同的探讨与交流中增进认知、开阔思维。此外，教师们也可以各自读不同的书，然后每个教师就大家共同关注的话题提出一两个问题或困惑，再由大家交流探讨，提出各自的观点，同时还可以分享自己的经验、经历。总之，在教师“读·思·行”研修中，应该有一些教师共同关心的问题进行引领，从而产生一些交流的话题，并在问题引领下进行思维碰撞、多视角探讨，以形成互动氛围、形成学习共同体。
（五）教师真诚交流、分享观点
教师“读·思·行”研修共同体的建立，需要营造一种真诚交流的情感氛围，大家真诚表达想法、讲述自己的故事，进而从读书和自己的故事中提炼出有价值的知识，引发大家进一步的思考。大家可以直面自己的内心，结合书籍带给自己的思考，在平等、真诚的交流基础上，进行分析、反思与总结，获得成长。
教师“读·思·行”研修旨在通过读书促使教师获得启发，思考自身教育教学中的不足，或者自身教育教学应进一步发展的方向，或者教育教学中之前模糊的一些原理等等。这就需要教师联系自身实践经验去阅读、思考和表达，并通过阅读澄清自己的一些教育教学观念、想法，表达自己的一些切身感受，确认自己的一些信念。
（六）行动中互相支持与协助
教师校本“读·思·行”研修共同体是在教师共同读书、反思与实践中形成的，其中行动中的共同探索与学习也是重要内容。“行”既有读书中引发的对过往经历的回忆、反思，也有读书中联系现实、对当下问题的思考，还有读书后受到启发在实践中去尝试的一些探索。对于读书后的教育教学行动，需要学习共同体成员之间互相支持、鼓励与帮助。例如，对于读书基础上的教学改进，教师之间可以通过听课、评课、研讨交流等，找到教学中的关键问题;对于读书基础上的课题研究，可对研究思路进行设计、研究课例进行分析;对于读书基础上的班级管理改进，可对个别学生特点进行分析讨论、拟定教育对策等。这些都需要教师共同交流探讨、共同行动、互帮互助，同时，在这种共同做事、共同研究中，教师研修共同体也可得以巩固与发展。
总之，中小学教师校本“读·思·行”研修对于促进教师扩大知识视野、增进认知、理解教育教学、解决各种问题等具有重要的作用，而教师校本“读·思·行”研修共同体为研修活动提供了支持性条件，是学校应予以积极推动与发展的活动之一。
参考文献：
[1]方 明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2013.
[2]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报（社会科学版），2007，（1）.
[3]潘洪建，仇丽君.学习共同体研究：成绩、问题与前瞻[J].当代教育与文化，2011，（5）.
[4]郑 崴.学习共同体：文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007.
[5]范丹红.教师学习共同体的模式与策略[J].湖南第一师范学院学报，2013，（6）.
关键词：中小学教师;校本研修;“读·思·行”;研修制度
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）30-0036-05
一、教师校本“读·思·行”研修共同体内涵
王阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”陶行知先生将其改成“行是知之始，知是行之成。”同时，陶行知先生还认为“书只是一种工具，和锯子、锄头一样，都是给人用的。我们与其说‘读书’，不如说‘用书’。”可见，读书与实践应是紧密联系的，其中的思考、反思也必不可少。本研究中的“读·思·行”指读书、思考与实践联结：在读书中联系实践理解与思考;在读书中反思实践与经验;在读书中思考当下问题与困惑，从问题出发到书中寻求答案;从读书中获得启发去探索、思考与行动，在探索与行动中再反思读书所得。
教师校本“读·思·行”研修是指校内组织的以教师为主体的阅读、思考与实践联结的一种教师研究与修习活动。“‘学习共同体’，是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”教师校本“读·思·行”研修共同体本质上也是一种学习共同体，是教师在共同读书、思考与实践之中形成的团体，团体成员关联紧密，由读书、交流、实践、成长的需求而形成，其构成主体有教研组、课题组、班主任团体、青年教师团体、全体教师等。例如，教研组为学习学科课程标准、学科拓展知识、学科教学方法等而读书;课题组为寻找课题研究思路、方向、促使研究更深入而读书;班主任团队为解决班级管理问题、寻求问题解决对策而读书;青年教师为自身在教育教学方面的成长而读书;全体教师为深入理解学校文化、探讨教育教学改革而读书等等。因此，每一位教师都是基于各种目的和需求而读书，并在读书中思考、探索与行动，在共同交流、互帮互助中形成研修共同体。
二、教师校本“读·思·行”研修共同体构成要素
很多学者对学习共同体构成要素进行了分析。例如，潘洪建等人认为应包括共同的利益或目标;“异质性”构成成员;对话、互动和协作的活动方式;成员间互动的活动;认同感、归属感。郑葳等人认为学习共同体由学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、活动分工、学习情境等七部分构成。在实践经验与理性分析的基础上，笔者认为教师校本“读·思·行”研修共同体构成要素如下：
（一）“读·思·行”中学习成长的共同目标
教师校本“读·思·行”研修共同体由于建立目的不同而可以划分为多种类型，比如有源于教師直接问题和需求、教师自主选择书籍阅读的研修共同体，也有领导者出于文化变革、教学改革、课题研究等目的推动的教师阅读研修共同体。虽然参与教师共读一些领导者指定或教师们共同推选的书籍，但这些读书研修也多是教师自主自愿参与的，且在同读一本书时，教师可以自主选择自己所关注的内容与话题进行探索交流，并通过阅读书籍为自己解惑、发掘自身实际工作与生活中的问题、发现与确认自己生活工作中的一些观念与原则，之后再在实践中去探索、思考与改变，不断反思与调整以获得自身的成长进步。
因此，不管哪种类型的教师校本“读·思·行”研修共同体，参与教师都是期待自己能够从中获得学习与成长的，且参与教师都比较认同读书、思考的意义，有意愿和决心在实践中真正去反思、调整和改变。总之，教师参与“读·思·行”研修共同体的目的都是为了从中获得成长与进步，且阅读、思考与实践探索本身的价值性，也决定了不管是哪种类型的“读·思·行”研修共同体，在客观上都会促进教师的成长。读书研修共同体组织者会有促进学校文化变革、教学改革、课题研究等的目的，但组织者与参与者的终极目标都是要促进教师知识、情感、能力等方面的共同成长，并且也只有教师获得了成长进步，才能达成领导者所期待的其他目标。
（二）力推教师“读·思·行”研修的领导者
教师日常工作繁忙，每天身处实践之中，很多时候难以沉下心来去进行书籍阅读，这也是教师读书共同体存在的必要性。同时，教师一个人去进行专业阅读，往往很难持续地与自身惰性、舒适需求做斗争，而参与读书共同体则提供了一种外在环境与外部推动力，并在一定程度上能够使得有愿望读书但自律不足的教师踏实认真、投入心力去阅读。“读·思·行”教师研修共同体需要领导者付出努力去建立、推进与维持，其效果如何也取决于领导者的态度与执行力，是每天都在微信上阅读交流，还是每周全体会议上读书交流，是只在每学期进行集体交流，还是在日常教研教学活动中将读书与行动紧密结合，甚至包括在研修共同体建设方面投入多少时间与精力，都与领导者对教师“读·思·行”的认识相关。
（三）认真投入的“读·思·行”研修成员
“读·思·行”研修共同体能否真正成为一个共同体，以及研修共同体运转成效如何，关键还要看“读·思·行”研修共同体成员的认真努力与投入程度，以及由此形成的互相学习、鼓励与支持的团队凝聚力。在当前教师工作忙碌繁杂、信息与知识获取途径多样、休闲内容越来越丰富的背景下，静心认真读书并自我反思与实践变得越来越困难。因此，要想真正建立并发展好教师“读·思·行”研修共同体，必须拥有一批认真投入、直面问题、渴望学习与自我改变的共同体成员。他们能够勇于与自我散漫、懈怠等做斗争，善于自我调整时间与精力，有着认真做事的决心与意志力，并在此过程中相互鼓励、督促与陪伴。 （四）“读·思·行”共同研修的制度与环境
读书是一项脑力活动，需要集中注意力，而很多专业书籍也并没有那么有趣，因而读书更加需要集中思维、付出耐心。由于教师日常工作琐碎、教学任务繁重，即使有困惑、问题与需求也懒于去读书，疏于从书中去寻找启发与答案，因此，教师 “读·思·行”共同研修则为教师阅读、思考、实践提供了一种契机与外在动力，且这种外在推动力的发挥需要研修制度上的保障与环境氛围的营造。其中较为理想的教师校本“读·思·行”是定期读书交流，有组织者负责日常管理，使实践与读书互相联结，与此同时，教师之间可以互相提建议、出主意、想办法。
定期交流制度可以线上线下相结合，线上可通过微信方式每天在群里由一两位教师进行交流分享，其他教师讨论点评;线下可每周定期交流，或每学期定期交流，可以有相对固定的读书交流场所，且交流场地最好有一定的环境布置、交流主题与相关的安排。除读书交流外，教师校本“读·思·行”研修还力图使教师在读书中反思自身经歷，在读书启发下有所行动、探索。在此过程中，共同体其他成员给以鼓励、支持与帮助，关于是否将行动探索也作为研修的一种制度，则需要根据具体的“读·思·行”类型确定。一般而言，教学改革型、研究探索型等研修需要教师进行实践探索与改进。
（五）“读·思·行”中的联结、真诚与归属
共同体之所以称其为共同体，其根本在于成员之间形成真实的、较为稳固的联结，以及对共同体价值理念的认同。假如能有一些相对固定的、大家共同参与的活动，成员便能够获得归属感，而研修共同体的目的、出发点是促进成员共同的研究、修习，其活动形式主要围绕共同研究与修习而展开。在这种情况下，通过共同的研修能使参与者在认知、情感与能力等方面获得成长，同时使所在共同体的凝聚力更强、生命力更旺盛。
在校本“读·思·行”研修共同体中，教师们可以共同或自主进行读书，并在固定的时间里进行交流。在交流中，教师们既可以真诚、真挚地表达与抒发自己内心的真实想法与情感，也可以讨论对自己触动最大、引发深深共鸣的书中的某个词、某句话等，或者阐述由读书引发的自己的一些经历与反思、自己曾经的迷茫与困惑等，或者表达自己在书籍阅读中对某些问题的豁然开朗、对各种纠结与情绪困扰上的释放等。由此可见，在书籍启发下教师的探索、尝试、改变与反思，甚至自己在探索中所犯的一些错误，以及由尝试、行动所得到的经验、知识、方法等，都可以实现真诚、真实的交流，并在交流的过程中打动共同体的其他成员。同时，某些交流也能够启发其他教师的思考，引发其他教师对类似经历产生联想与共鸣，使教师们感觉“原来并不是自己一个人在战斗”“原来大家都有这样那样的困难、艰难”“原来其他教师也是这么想的”，或者引起其他教师对于某些理念、方法产生探究的兴趣。除了读书交流外，还可能会有一些在共同课题研究、教学改革探索方面的教学尝试等。
总之，在真诚、真实的读书交流中，在对于共同问题的思考、感受与理解中，在共同的尝试、探索与改进中，教师们拉近了心理与情感之间的距离，在研修共同体中收获了归属感。
（六）“读·思·行”中共同的信念、态度与精神
一个成功的“读·思·行”研修共同体，需要在成员共同的读书、反省与探索活动中逐渐建立起一种信念、态度与精神，而这种共同信念、态度、精神的形成，取决于以下几个因素。
首先是认真做事、执着于读书学习并引领示范、努力推动的领导者。领导者对于教师读书、学习与成长的信奉，对于解决问题的决心以及自我要求与约束、率先垂范读书的精神会对共同体成员和教师读书研修整个团队的建设起到重要作用。其次是渴望学习与改变、认同读书价值、愿意在团队中成长的教师。教师个人的信念、思维、品质、精神与习惯等是他们加入“读·思·行”研修共同体并有所收获的关键。最后是“读·思·行”研修中的共同活动、交往与互动，以及在此过程中形成的认真读书、不断反思、行动探索、学习成长、互信互助的团队风格。共同体的文化不是口号、标语，而是成员在一起做事、活动与交往中逐渐形成的。“读·思·行”研修共同体文化在教师们每天、每周或每学期的坚持读书、研讨、改变、互助中得以塑造。
三、教师校本“读·思·行”研修共同体建设策略
（一）学校内部领导者的组织与推动
虽然研修共同体需要成员自愿、自觉、主动参与，需要成员之间的平等交流、互助合作，但在现实中仍然需要有一个领导者予以发起、组织与推动。同理，教师校本“读·思·行”研修共同体也需要有领导者发起、组织与推动。领导者需要根据教师校本“读·思·行”研修的目的去有意识地对研修进行规划、筹备、督促与组织。由于教师工作忙碌，有时会无暇顾及此事，因而领导者还要去克服各种困难，多与教师沟通交流，确保读书研讨按既定时间持续进行。
此外，领导者还应创造各种机会将教师阅读、反思与实践的成果进行交流展示，并在交流发言中，鼓励共同体成员互帮互助，让大家感受到共同体的力量，体会共同体的研究与学习氛围。除了组织与推动外，领导者还应成为教师读书研修共同体的精神引领者，应鼓励教师积极参与、认真阅读、深入思考与清晰表达。
（二）学校外部支持者的引领与指导
教师校本“读·思·行”研修共同体还可以引入学校外部的研究者、支持者。例如，一些在教育心理学、教育学、学科教学、国学经典等方面有阅读经验和学术研究成果丰富的学者、研究者，可以为教师们深入解读某本书的思想观点或分享其对书中内容的认识与个人体会，以促进教师们扩大知识视野，提高对理论型书籍的阅读兴趣，并破除教师研修共同体内部交流的局限，为共同体通往外界更广阔的天空打开一扇窗。除请专家学者进行书评、分享读书感悟外，还可以邀请专家学者参与教师读书研修共同体的一些活动，进而对教师的读书交流与行动探索形成一种激励，并予以启发与指导，使教师“读·思·行”研修获得进一步提升。 （三）建立教师“读·思·行”研修制度
“教师学习共同体需要借助合作规则来构建一个运行机制，用制度来约束共同体成员的行为，增强教师间的互信和合作。”教师校本“读·思·行”研修共同体也需要制度上的保障，包括确定读书目的与主题、定期进行读书交流、结合书籍实践与反思、书写读书笔记与感悟记录、组织读书交流与制定管理者职责等方面的制度。依据教师“读·思·行”研修共同体目的、需求、类型的不同，制度的部分内容也有所不同，例如学习成长型的教师“读·思·行”研修共同体可要求教师制定个人读书、思考与行动规划，并在读书与实践中去突破个人发展的瓶颈、获得专业上的成长。在制度约束下，教师长期坚持，既能体会到其中的收获、成长和乐趣，也能逐渐养成读书、思考和行動的习惯。
（四）有教师共同关注的读书与交流话题
研修共同体的建设需要大家有共同交流的话题，需要分享观点、想法，形成思维的碰撞，并在交流中发现自己未知或不清晰的知识、观点，进而获得启发与灵感，反思自己的经验和不足，促进成员的共同成长。
在校本“读·思·行”研修中，教师们可以共读一本书，然后就书中某些内容提出一些问题，大家互相讨论，各自畅谈和分享自己的看法和经验。在此过程中，由于大家的视角、认识与理解有相同也会有不同，因此，教师可以在共同的探讨与交流中增进认知、开阔思维。此外，教师们也可以各自读不同的书，然后每个教师就大家共同关注的话题提出一两个问题或困惑，再由大家交流探讨，提出各自的观点，同时还可以分享自己的经验、经历。总之，在教师“读·思·行”研修中，应该有一些教师共同关心的问题进行引领，从而产生一些交流的话题，并在问题引领下进行思维碰撞、多视角探讨，以形成互动氛围、形成学习共同体。
（五）教师真诚交流、分享观点
教师“读·思·行”研修共同体的建立，需要营造一种真诚交流的情感氛围，大家真诚表达想法、讲述自己的故事，进而从读书和自己的故事中提炼出有价值的知识，引发大家进一步的思考。大家可以直面自己的内心，结合书籍带给自己的思考，在平等、真诚的交流基础上，进行分析、反思与总结，获得成长。
教师“读·思·行”研修旨在通过读书促使教师获得启发，思考自身教育教学中的不足，或者自身教育教学应进一步发展的方向，或者教育教学中之前模糊的一些原理等等。这就需要教师联系自身实践经验去阅读、思考和表达，并通过阅读澄清自己的一些教育教学观念、想法，表达自己的一些切身感受，确认自己的一些信念。
（六）行动中互相支持与协助
教师校本“读·思·行”研修共同体是在教师共同读书、反思与实践中形成的，其中行动中的共同探索与学习也是重要内容。“行”既有读书中引发的对过往经历的回忆、反思，也有读书中联系现实、对当下问题的思考，还有读书后受到启发在实践中去尝试的一些探索。对于读书后的教育教学行动，需要学习共同体成员之间互相支持、鼓励与帮助。例如，对于读书基础上的教学改进，教师之间可以通过听课、评课、研讨交流等，找到教学中的关键问题;对于读书基础上的课题研究，可对研究思路进行设计、研究课例进行分析;对于读书基础上的班级管理改进，可对个别学生特点进行分析讨论、拟定教育对策等。这些都需要教师共同交流探讨、共同行动、互帮互助，同时，在这种共同做事、共同研究中，教师研修共同体也可得以巩固与发展。
总之，中小学教师校本“读·思·行”研修对于促进教师扩大知识视野、增进认知、理解教育教学、解决各种问题等具有重要的作用，而教师校本“读·思·行”研修共同体为研修活动提供了支持性条件，是学校应予以积极推动与发展的活动之一。
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