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【摘要】："赶时间"是课堂中常有的现象，它反映出的是教师的传统教学观、学生观的顽固化，也常常是课堂失败的根本原因。新课程理念强调课堂"生成"，其实质是学生的真实发展。真实发展的前提是教师的眼里有"真学生"， 这也是教学的核心。
【关键词】：真学生 接纳 理解 教学民主 学生发展
我们常常把课堂气氛是否热闹，教学环节是否流畅，教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准。然而在教学过程中，教师常常只是表面上关注了学生，实际上学生的主体地位并没有得到体现，教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着，学生依然被动地接受着教师事先备好的知识。
课堂教学是一首流动的音乐，这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发，激情昂扬！其核心是教师的眼里有"真学生"，它具体表现在：接纳学生，理解学生，建立民主的师生关系，让学生得到真正的发展。其实质就是关注学生作为具体、完整人的存在，在课堂中给学生以思维的时间和空间，给学生以真正的话语权。
1、教学案例
1.1、教学预设 基因分离定律新课第二课时。预设一：第一课时由实习老师任教，完成了"对分离现象的解释"。根据我随堂听课的情况，我预计用约15分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释，总结上节课的重点内容，回顾常用遗传实验符号、相关概念。然后引入"对假设的验证"，分析测交实验。
预设二：在引入测交实验时，预设："假说除了能解释已有的实验结果外，还能预测其他实验结果"，让学生完成4种预测（ ①纯种紫花×白花，后代有种表现类型，是花；后代有种基因型；②杂种紫花×白花，后代有种表现类型，比例是；后代有种基因型，比是；③水稻的非糯性和糯性是一对相对性状，纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交，后代全都是非糯性水稻。显性性状是；④两头黑牛交配生了一头棕色子牛。显性性状是。），然后引出问题：孟德尔的假设确实能预期某些实验，实际情况真的如此吗？如果你是孟德尔，你如何设计实验验证上述假说？
1.2、教学现场
1.2.1、教学现场一：学生提出了教师可能认为"匪夷所思"的问题 问题：为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？在复习完"对分离现象的假设"后一位学生提出上述问题。因为考虑时间问题，我未加思索直接做了下面的解释：用c代表显性基因能把隐性基因C给覆盖掉吗？比如把大手放在小手上面，小手无法看见，而把小手放在大手上面，大手仍然可以看见。所以，用C表示显性基因就能覆盖隐性基因c。
1.2.2、教学现场二：没有关注课堂中的特殊声音 当我提到"正确的假设应该还能预测其他实验结果"时，潘××突然大声说：近亲结婚！考虑课堂时间我给了这样的回答：这个问题提得很好，不过现在分析可能大家还难以理解，等学完分离定律时我们再来详细分析。
1.3、教学问题 问题：课前预设没有具体落实，几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成"对分离现象的解释的核心"、"对分离现象解释的验证"、"显隐性的相对性"等内容，实际只匆忙引出孟德尔"对分离现象的解释的核心"，然后按照我课前的预设出示了上述4个题目。但课堂时间完全出乎我的预料，一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解，学生对实习老师的教学没有理解；另一方面由于学生提出了很多问题，打乱了我事先的预设。
2、教学反思与教学对策
问题在哪里？"赶时间"是这堂课失败的根本原因，因为教师只想完成预设，即心里装的只有教案，只有教材，在有限的"时间"内只想完成预设的教学内容，而没有考虑学生，没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力等及时调整预设，不仅浪费了一个个精彩的"生成"，更重要的是学生没有得到真正的发展。我对课堂进行了深刻的反思。
2.1、反思一：充分考虑学生的思维特点：学生的思维是很活跃的，并不是像老师那样只有一种固有的思维方式 学生问出了在教师认为的"匪夷所思"的问题"为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？"后，教师只是匆忙地以"大手盖小手"给以了回答。表面上看起来学生理解了（大手可以把小手遮盖掉）。其实用字母表示基因只是为了分析的方便，就像把有丝分裂过程人为分为4个时期一样，基因本身并没有大小写之分。学生的思维并不像老师的固有思维，他们的思维很广阔、很活跃。也许当时孟德尔也考虑过同样的问题呢？
教学对策：①接纳学生的问题，给以充分的时间思考讨论，教师合理点拨帮助学生建立知识联系；②遗传规律等知识本身思维要求很高，学生难以理解，教师要利用科学家对科学执着追求，忘我的科学奋斗精神鼓励学生，对学生进行情感教育。
2.2、反思二：理解学生，真正以评价促进学生的发展 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念[1]，但在学生写出遗传图解后，我并没有给以客观地评价。课后我和饶××的交流证实了我的想法（学生可能受到了打击）。当我课后仔细观察学生的"成果"后发现，学生已经完全理解了孟德尔的"假设5"，只不过他们直接写出了结果，而把过程给漏掉了（这是初学遗传图解常出现的通病）。然而，我因为担心教学计划无法完成，心里只装着教案，却对学生的积极的学习成果视而不见！违背了新课程理念中发展性评价的理念。
教学对策：发现学生正确合理的闪光点，给以正面的积极评价，真正以评价促进学生发展。
2.3、反思三：学生是独立而具体的"人"学生突然提出"近亲结婚"！表面上和教学没有联系，实际上反映出学生对教材知识的充分理解及其丰富的生活经历、学习经历。课后的反思使我意识到课堂上给予这位学生的回答是多么的愚蠢！为何不让他说说想法呢？事后和该生进行了沟通（该生对近亲结婚的危害性理解：后代生出患病的孩子的概率提高了，比如血友病）。学生在进入课堂前，就已经具备了独立的思想、个性，他们有着自己的思维，有着自己的情感，和对文本的解读。课堂教学本身就是学生处于该年龄段的极其重要的生活形式。因此，课堂上应该给学生表达个人观点、思想的时间和空间。同时，学生的思想、思维、个性、情感等存在着差异，在特定情境下，不同的学生对相同的教学内容就有不同的富有个性的解读或者理解，只有让学生表达了富有个性的理解，教学才是富有民主、开放的。
教学对策：教学是师生的互动、对话，教师要充分接纳学生，建立民主的师生关系，采用民主的对话教学。
3、结语
促进人的发展既是教育的社会价值所在，也是教育最崇高的使命和根本目标。[2]爱学生、关心学生应该是"真爱"、"真关心"，那就是教师要真正把学生放在"心"里，"真爱"、"真关心"学生，真正以学生在课堂里是否得到了发展作为教学的目标。只有这样，教师就不会对学生的问题、对学生的学习闪光点视而不见、充耳不闻，课堂就不再"赶时间"，学生作为学习的主体地位才真正得到了体现，学生的积极性和主动性才真正得到了激发和提高。这样的课堂教学才是真正有效的、甚至是高效的教学。
教学的核心是学生，归根结底就是在教师的眼里有"真正"的学生。只有教师看到了学生作为具体人的存在，做到了"真爱"学生，惟其如此，学生才会迸发出无限的学习激情！
【关键词】：真学生 接纳 理解 教学民主 学生发展
我们常常把课堂气氛是否热闹，教学环节是否流畅，教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准。然而在教学过程中，教师常常只是表面上关注了学生，实际上学生的主体地位并没有得到体现，教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着，学生依然被动地接受着教师事先备好的知识。
课堂教学是一首流动的音乐，这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发，激情昂扬！其核心是教师的眼里有"真学生"，它具体表现在：接纳学生，理解学生，建立民主的师生关系，让学生得到真正的发展。其实质就是关注学生作为具体、完整人的存在，在课堂中给学生以思维的时间和空间，给学生以真正的话语权。
1、教学案例
1.1、教学预设 基因分离定律新课第二课时。预设一：第一课时由实习老师任教，完成了"对分离现象的解释"。根据我随堂听课的情况，我预计用约15分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释，总结上节课的重点内容，回顾常用遗传实验符号、相关概念。然后引入"对假设的验证"，分析测交实验。
预设二：在引入测交实验时，预设："假说除了能解释已有的实验结果外，还能预测其他实验结果"，让学生完成4种预测（ ①纯种紫花×白花，后代有种表现类型，是花；后代有种基因型；②杂种紫花×白花，后代有种表现类型，比例是；后代有种基因型，比是；③水稻的非糯性和糯性是一对相对性状，纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交，后代全都是非糯性水稻。显性性状是；④两头黑牛交配生了一头棕色子牛。显性性状是。），然后引出问题：孟德尔的假设确实能预期某些实验，实际情况真的如此吗？如果你是孟德尔，你如何设计实验验证上述假说？
1.2、教学现场
1.2.1、教学现场一：学生提出了教师可能认为"匪夷所思"的问题 问题：为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？在复习完"对分离现象的假设"后一位学生提出上述问题。因为考虑时间问题，我未加思索直接做了下面的解释：用c代表显性基因能把隐性基因C给覆盖掉吗？比如把大手放在小手上面，小手无法看见，而把小手放在大手上面，大手仍然可以看见。所以，用C表示显性基因就能覆盖隐性基因c。
1.2.2、教学现场二：没有关注课堂中的特殊声音 当我提到"正确的假设应该还能预测其他实验结果"时，潘××突然大声说：近亲结婚！考虑课堂时间我给了这样的回答：这个问题提得很好，不过现在分析可能大家还难以理解，等学完分离定律时我们再来详细分析。
1.3、教学问题 问题：课前预设没有具体落实，几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成"对分离现象的解释的核心"、"对分离现象解释的验证"、"显隐性的相对性"等内容，实际只匆忙引出孟德尔"对分离现象的解释的核心"，然后按照我课前的预设出示了上述4个题目。但课堂时间完全出乎我的预料，一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解，学生对实习老师的教学没有理解；另一方面由于学生提出了很多问题，打乱了我事先的预设。
2、教学反思与教学对策
问题在哪里？"赶时间"是这堂课失败的根本原因，因为教师只想完成预设，即心里装的只有教案，只有教材，在有限的"时间"内只想完成预设的教学内容，而没有考虑学生，没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力等及时调整预设，不仅浪费了一个个精彩的"生成"，更重要的是学生没有得到真正的发展。我对课堂进行了深刻的反思。
2.1、反思一：充分考虑学生的思维特点：学生的思维是很活跃的，并不是像老师那样只有一种固有的思维方式 学生问出了在教师认为的"匪夷所思"的问题"为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？"后，教师只是匆忙地以"大手盖小手"给以了回答。表面上看起来学生理解了（大手可以把小手遮盖掉）。其实用字母表示基因只是为了分析的方便，就像把有丝分裂过程人为分为4个时期一样，基因本身并没有大小写之分。学生的思维并不像老师的固有思维，他们的思维很广阔、很活跃。也许当时孟德尔也考虑过同样的问题呢？
教学对策：①接纳学生的问题，给以充分的时间思考讨论，教师合理点拨帮助学生建立知识联系；②遗传规律等知识本身思维要求很高，学生难以理解，教师要利用科学家对科学执着追求，忘我的科学奋斗精神鼓励学生，对学生进行情感教育。
2.2、反思二：理解学生，真正以评价促进学生的发展 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念[1]，但在学生写出遗传图解后，我并没有给以客观地评价。课后我和饶××的交流证实了我的想法（学生可能受到了打击）。当我课后仔细观察学生的"成果"后发现，学生已经完全理解了孟德尔的"假设5"，只不过他们直接写出了结果，而把过程给漏掉了（这是初学遗传图解常出现的通病）。然而，我因为担心教学计划无法完成，心里只装着教案，却对学生的积极的学习成果视而不见！违背了新课程理念中发展性评价的理念。
教学对策：发现学生正确合理的闪光点，给以正面的积极评价，真正以评价促进学生发展。
2.3、反思三：学生是独立而具体的"人"学生突然提出"近亲结婚"！表面上和教学没有联系，实际上反映出学生对教材知识的充分理解及其丰富的生活经历、学习经历。课后的反思使我意识到课堂上给予这位学生的回答是多么的愚蠢！为何不让他说说想法呢？事后和该生进行了沟通（该生对近亲结婚的危害性理解：后代生出患病的孩子的概率提高了，比如血友病）。学生在进入课堂前，就已经具备了独立的思想、个性，他们有着自己的思维，有着自己的情感，和对文本的解读。课堂教学本身就是学生处于该年龄段的极其重要的生活形式。因此，课堂上应该给学生表达个人观点、思想的时间和空间。同时，学生的思想、思维、个性、情感等存在着差异，在特定情境下，不同的学生对相同的教学内容就有不同的富有个性的解读或者理解，只有让学生表达了富有个性的理解，教学才是富有民主、开放的。
教学对策：教学是师生的互动、对话，教师要充分接纳学生，建立民主的师生关系，采用民主的对话教学。
3、结语
促进人的发展既是教育的社会价值所在，也是教育最崇高的使命和根本目标。[2]爱学生、关心学生应该是"真爱"、"真关心"，那就是教师要真正把学生放在"心"里，"真爱"、"真关心"学生，真正以学生在课堂里是否得到了发展作为教学的目标。只有这样，教师就不会对学生的问题、对学生的学习闪光点视而不见、充耳不闻，课堂就不再"赶时间"，学生作为学习的主体地位才真正得到了体现，学生的积极性和主动性才真正得到了激发和提高。这样的课堂教学才是真正有效的、甚至是高效的教学。
教学的核心是学生，归根结底就是在教师的眼里有"真正"的学生。只有教师看到了学生作为具体人的存在，做到了"真爱"学生，惟其如此，学生才会迸发出无限的学习激情！