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【摘要】《普通高中语文课程标准》要求让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养学生自觉的审美意识、高尚的审美情趣、审美感知和创造表现的能力。文学教育的本质是审美，是美的感受、鉴赏和创造。我们必须从文学作品的特点出发，让涌动着生命激情的作品，唤起学生生命的激情，用美感去滋润学生的心灵，通过审美活动激发学生的创造精神，让文学作品的审美教育回归到语文教育课堂中来。
【关键词】课程标准；文学作品；审美教育；现状；对策
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
2017年版教育部《普通高中語文课程标准》（以下简称《课程标准》）明确提出：“语文教育也是提高审美素养的重要途径。要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。”冷静审视当下语文教育的现状，不少老师为了应付考试而急功近利，尽一切可能去揣摩命题者的意图，忘记了作为一名语文老师应有的职责，对文学作品“支离破碎式”（抑或“程式化”）的应试教育有过之而无不及。长此以往，学生对文学作品审美性阅读与鉴赏的能力受到了很大约束，自主思维能力或创造性思维品质就会十分匮乏。
一、文学作品审美教育现状
语文是一门综合性学科，文学教育应带有很强的综合性色彩。文学教育，其载体是文学艺术作品，其本质是审美的，最终目的是通过学生的自主性积极参与，不断促进自身想象的活泼性和丰富性的提高。其中，审美教育应是文学教育的重要组成部分，我们必须在文学教育中抛弃对所谓考试知识的“专利”，利用文学作品自身的美感和魅力去引领学生，激发学生在接受和享受审美感动之时，培养审美情趣，陶冶审美情操，从而达到让文学教育回归审美教育之目的。我们进行文学教育，并不奢求每一个学生能生产出艺术作品，锻造成审美对象，我们的最终目的是培养审美的素质，使学生拥有健康的审美情感，进而使之拥有创新精神。
现有的文学教育存在的显性弊端是教者在应试教育的“枷锁”下，一味地进行文学作品的理性分析。这种过多的、乏味的应试式讲解严重影响了学生的思维活力，排斥了学生的审美情趣，压抑了学生的创新精神。文学教育的本质是什么？是美的感受，是美的鉴赏，是美的创造。我们进行文学教育，也许不能使每个学生成为鉴赏家、美学家，但可以使之学会在语言文字中感受美、鉴赏美和创造美。我们并不是要否定理性分析的作用，但具有较强的理性思维的人也不应缺乏感性体验。进行文学教育的目的并不仅仅是让学生学会所谓的“语文知识”，而是要提高学生的语文综合素养，并借助文学教育中的审美教育，提高学生的审美能力。
文学教育过程是学生与作家、作品感情交流的过程，学生只有投入相应的情感活动才能体验到其中的“美学因子”。我们只有在施教过程中勇于打破传统观念，摒除思维“惯性”，调整教育策略，才能在教育教学改革浪潮中乘风破浪。也只有从文学的文本特点及其功能出发，树立起审美的观念，才能担负起美育的责任，唤起学生的生命激情。那么，如何真正地让文学作品的审美教育回归到文学教育的课堂中来呢？
二、文学作品审美教育对策
首先要创设审美情境，启发学生想象，强化审美欲望，激活审美心理，诱导学生对文学作品产生浓厚的审美兴趣，形成强烈的审美冲动，实现较好的审美效果。陶行知认为“教育之美在于创造美”。创造美是审美教育的归宿，而创设审美情境是学生实现创造美的重要前提。审美需要有审美的情境，需要有审美的欲望。我们在鉴赏文学作品之前（或过程中），唯有调动一切教育手段（如实物投影、多媒体展示、纪录片放映等），创设审美情境，才能充分激发学生的学习热情，唤起学生的审美意识，为实施审美教育营造积极的审美氛围。如我们在指导学生鉴赏余光中的《乡愁》这首诗时，可在上课之初配着柔美而略带哀伤的钢琴曲，让低回掩抑的声韵、如怨如诉的旋律调动学生的审美情绪。同时教者相机启发学生从诗中寻找凝聚愁情的物象，反复吟味，体会诗人所选物象与绵绵乡愁的联系点，让学生在潜移默化中受到美的熏陶和感染。
其次，要放手让学生自主阅读，引导学生透过文字表面发现文本中所蕴含的情感，指导学生在与作者的情感“碰撞”中催生审美感受，在“玩味”中受到美的启迪，得到美的陶冶，从而实现“感性的情感体验与理性的理解分析”有机融合。如在教学白居易的《钱塘湖春行》一文时，教者可从审美创造的角度引导学生从诗中写景的角度入手，分析文章如何处处紧扣环境和季节的特点，描写生机盎然的春景。然后在朗读成诵之后，让学生叙述诗中的美景。接着可抓住精妙之句“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”，引导学生从中想象：早到的莺鸟歌唱着西湖旖旎的风光，刚从南方飞来的小燕子在湖边啄泥筑起新的巢穴，这一切勾勒出西湖早春的气息。在这样的引导下，大部分学生能沉浸在生机勃发的西湖春景中，陶醉在美的享受中。如此不啻激发了学生强烈的求知欲望，更重要的是陶冶了学生的审美情操。
最后，要培养学生自主的审美习惯、良好的审美品质，让学生具有终身的审美素质。《课程标准》指出：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”著名的教育家陶行知先生提出了“生活教育”理论，即文学教育不仅要充分利用审美客体（文学作品）指导学生读“文”，还要指导学生读“人”，不仅要指导学生读生活，还要指导学生读社会，在“读”中养成良好的审美品质。如执教《项链》，教者可抓住本文戛然而止的结尾，启发学生思考：作品主人公知道了事情的“真相”以后，在当时的那个社会还将会有怎样的举动？而如果在当今社会，她将会怎样“现身说法”，教育她的子孙后代？引导学生理性思考，调动强烈的审美情感，运用积极的审美方式和大胆的审美创造，通过情感的“渗透”、意象的“润泽”及审美实践来实现审美功效，让审美活动唤起学生生命的激情，润泽学生稚嫩的心灵。
当然，审美教育没有终点，审美素质的终极指向是终身的。于学生而言，课堂外还存在着激发学生感受美、鉴赏美、创造美的无限机会和场所。我们要积极引导学生运用获得的审美经验和能力，去感悟生活色彩的斑斓，憧憬美好的愿景，描绘美好的蓝图。
参考文献
[1]席勒.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984.
[2]（法）杜夫海纳.审美经验现象学[M].北京：文化艺术出版社，1996.
[3] 孙绍振.审美价值结构与情感逻辑[M].上海：华东师大出版社，2000.
（编辑：张晓婧）
【关键词】课程标准；文学作品；审美教育；现状；对策
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
2017年版教育部《普通高中語文课程标准》（以下简称《课程标准》）明确提出：“语文教育也是提高审美素养的重要途径。要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。”冷静审视当下语文教育的现状，不少老师为了应付考试而急功近利，尽一切可能去揣摩命题者的意图，忘记了作为一名语文老师应有的职责，对文学作品“支离破碎式”（抑或“程式化”）的应试教育有过之而无不及。长此以往，学生对文学作品审美性阅读与鉴赏的能力受到了很大约束，自主思维能力或创造性思维品质就会十分匮乏。
一、文学作品审美教育现状
语文是一门综合性学科，文学教育应带有很强的综合性色彩。文学教育，其载体是文学艺术作品，其本质是审美的，最终目的是通过学生的自主性积极参与，不断促进自身想象的活泼性和丰富性的提高。其中，审美教育应是文学教育的重要组成部分，我们必须在文学教育中抛弃对所谓考试知识的“专利”，利用文学作品自身的美感和魅力去引领学生，激发学生在接受和享受审美感动之时，培养审美情趣，陶冶审美情操，从而达到让文学教育回归审美教育之目的。我们进行文学教育，并不奢求每一个学生能生产出艺术作品，锻造成审美对象，我们的最终目的是培养审美的素质，使学生拥有健康的审美情感，进而使之拥有创新精神。
现有的文学教育存在的显性弊端是教者在应试教育的“枷锁”下，一味地进行文学作品的理性分析。这种过多的、乏味的应试式讲解严重影响了学生的思维活力，排斥了学生的审美情趣，压抑了学生的创新精神。文学教育的本质是什么？是美的感受，是美的鉴赏，是美的创造。我们进行文学教育，也许不能使每个学生成为鉴赏家、美学家，但可以使之学会在语言文字中感受美、鉴赏美和创造美。我们并不是要否定理性分析的作用，但具有较强的理性思维的人也不应缺乏感性体验。进行文学教育的目的并不仅仅是让学生学会所谓的“语文知识”，而是要提高学生的语文综合素养，并借助文学教育中的审美教育，提高学生的审美能力。
文学教育过程是学生与作家、作品感情交流的过程，学生只有投入相应的情感活动才能体验到其中的“美学因子”。我们只有在施教过程中勇于打破传统观念，摒除思维“惯性”，调整教育策略，才能在教育教学改革浪潮中乘风破浪。也只有从文学的文本特点及其功能出发，树立起审美的观念，才能担负起美育的责任，唤起学生的生命激情。那么，如何真正地让文学作品的审美教育回归到文学教育的课堂中来呢？
二、文学作品审美教育对策
首先要创设审美情境，启发学生想象，强化审美欲望，激活审美心理，诱导学生对文学作品产生浓厚的审美兴趣，形成强烈的审美冲动，实现较好的审美效果。陶行知认为“教育之美在于创造美”。创造美是审美教育的归宿，而创设审美情境是学生实现创造美的重要前提。审美需要有审美的情境，需要有审美的欲望。我们在鉴赏文学作品之前（或过程中），唯有调动一切教育手段（如实物投影、多媒体展示、纪录片放映等），创设审美情境，才能充分激发学生的学习热情，唤起学生的审美意识，为实施审美教育营造积极的审美氛围。如我们在指导学生鉴赏余光中的《乡愁》这首诗时，可在上课之初配着柔美而略带哀伤的钢琴曲，让低回掩抑的声韵、如怨如诉的旋律调动学生的审美情绪。同时教者相机启发学生从诗中寻找凝聚愁情的物象，反复吟味，体会诗人所选物象与绵绵乡愁的联系点，让学生在潜移默化中受到美的熏陶和感染。
其次，要放手让学生自主阅读，引导学生透过文字表面发现文本中所蕴含的情感，指导学生在与作者的情感“碰撞”中催生审美感受，在“玩味”中受到美的启迪，得到美的陶冶，从而实现“感性的情感体验与理性的理解分析”有机融合。如在教学白居易的《钱塘湖春行》一文时，教者可从审美创造的角度引导学生从诗中写景的角度入手，分析文章如何处处紧扣环境和季节的特点，描写生机盎然的春景。然后在朗读成诵之后，让学生叙述诗中的美景。接着可抓住精妙之句“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”，引导学生从中想象：早到的莺鸟歌唱着西湖旖旎的风光，刚从南方飞来的小燕子在湖边啄泥筑起新的巢穴，这一切勾勒出西湖早春的气息。在这样的引导下，大部分学生能沉浸在生机勃发的西湖春景中，陶醉在美的享受中。如此不啻激发了学生强烈的求知欲望，更重要的是陶冶了学生的审美情操。
最后，要培养学生自主的审美习惯、良好的审美品质，让学生具有终身的审美素质。《课程标准》指出：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”著名的教育家陶行知先生提出了“生活教育”理论，即文学教育不仅要充分利用审美客体（文学作品）指导学生读“文”，还要指导学生读“人”，不仅要指导学生读生活，还要指导学生读社会，在“读”中养成良好的审美品质。如执教《项链》，教者可抓住本文戛然而止的结尾，启发学生思考：作品主人公知道了事情的“真相”以后，在当时的那个社会还将会有怎样的举动？而如果在当今社会，她将会怎样“现身说法”，教育她的子孙后代？引导学生理性思考，调动强烈的审美情感，运用积极的审美方式和大胆的审美创造，通过情感的“渗透”、意象的“润泽”及审美实践来实现审美功效，让审美活动唤起学生生命的激情，润泽学生稚嫩的心灵。
当然，审美教育没有终点，审美素质的终极指向是终身的。于学生而言，课堂外还存在着激发学生感受美、鉴赏美、创造美的无限机会和场所。我们要积极引导学生运用获得的审美经验和能力，去感悟生活色彩的斑斓，憧憬美好的愿景，描绘美好的蓝图。
参考文献
[1]席勒.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984.
[2]（法）杜夫海纳.审美经验现象学[M].北京：文化艺术出版社，1996.
[3] 孙绍振.审美价值结构与情感逻辑[M].上海：华东师大出版社，2000.
（编辑：张晓婧）