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摘 要：《幼儿发展纲要》明确指出：幼儿园的教育教学要以游戏的方式展开。因此，我们要积极落实并强化幼儿教育教学活动的游戏化，让幼儿在游戏的情境下形成生命意识的内在发展。本文提出要厘清课程游戏化，洞察核心价值;依托游戏形式，设置多维类型;聚焦游戏元素，关注游戏体验，不能让课程游戏化止步于表层。
关键词：洞察价值;聚焦元素;游戏体验;多维类型
喜欢游戏是儿童与生俱来的一种天性，儿童是以游戏的方式来生活和接收信息的。《幼儿发展纲要》明确指出：幼儿园的教育教学要以游戏的方式展开。因此，我们要积极落实并强化幼儿教育教学活动的游戏化，让幼儿在游戏的情境下形成生命意识的内在发展。
一、厘清课程游戏化，洞察核心价值
著名教育家杜威曾经指出：“游戏性是一种精神解读。”幼儿在参与游戏的过程中，彰显出鲜明的主动性、独立性和创生性价值。很多教师对幼儿课程游戏化的理解存在一个普遍的认知误区，即课程游戏化就是要将所有课程都披上游戏形式的外衣，而是要将游戏的本质精神强化并落实幼儿的课程资源和学习活动中。当下孩子什么都不缺，最缺少的是在天地之间自由奔跑的快乐，与伙伴一起嬉戏玩耍的尽情释放……说到底，其实就是缺乏参与活动的游戏精神。
鉴于此，我们将游戏作为幼儿在生活与学习中的一种常用方式，让幼儿在参与游戏的过程中获取启发，真正契合幼儿内在的认知规律，真正落实游戏精神。从这个角度来看，幼儿课程游戏化就不能仅仅披着游戏的形式外衣，更需要进一步彰显游戏内在的精神和本质。这就意味着我们在从事幼儿教育教学的实践活动中，必须要借助游戏性的理论支撑，努力聚焦游戏的本质属性和精神内涵，将课程游戏化落到实处。
二、依托游戏形式，设置多维类型
1.依托课程特质，合理选择游戏类型
在整体游戏情境的感知下，激发孩子们的身心意识;另一种形式就可以在教学的某一具体时间段，结合教学的内容设置与相应的游戏形式，将游戏穿插在体系化的教学环节中。
如教学绘画时，笔者就经常在教学中开展“猜猜这是什么”的游戏，在绘画的过程中，组织幼儿根据渐渐呈现出来的画面雏形，猜测画面中呈现的是什么东西。这就是在整个教学环节中浸润着鲜活的游戏精神，在图形越发明朗的前提下，将幼儿的关注力抓牢了，阅读兴趣也就被充分激活起來。再如认识了各种类型的车之后，教师就在教学的最后环节设置了“大家一起来乘车”的游戏，孩子们在积极参与的过程中表现出较高的热情，在游戏情境中身体力行，巩固了新授过程中刚刚认识的几种车。这就是在某一具体的教学板块中，用最适宜的游戏形式支撑起了复习巩固、形成能力的教学环节。
2.激发认知思维，合理释放创生思维
在幼儿活动过程中，开展游戏活动不仅需要孩子们成为游戏规则的遵守者，同时还要能够成为游戏活动的创造者。首先，幼儿要在表演性游戏中创造性地释放自己，快速走入游戏情境中的角色心理，用自己的体悟来表达对于生活中的感知与理解，形成全新的体验与认知;其次，在角色游戏的过程中，通过模仿设置鲜活的主题，激发幼儿们积极的认知兴趣，给予孩子们广阔的认知性空间，提升幼儿内在的认知性动力;再次，在认知活动的过程中，教师可以在家长的配合下利用课余时间积极走上社会、走进社区，让孩子们密切关注活动中的体验实践，积极积累经验，将自己的生活与关注的范畴逐步向外扩展，建构与社会活动的多重关系，真正为幼儿核心能力地不断发展做贡献。
三、聚焦游戏元素，关注游戏体验
1.活用游戏语言，强化认知体验
孩子的天性是喜欢玩游戏，我们在组织幼儿进行游戏时，不能以自己理解和感知的方式进行，而需要站在幼儿的感受和理解能力的基础上，将游戏的组织程序简单化，让组织的语言形象化，极好地调动孩子们参与游戏的热情。这种契合幼儿内在认知的语言，可以让每个孩子都能积极地投入到活动中去，从而借助于游戏的情境享受到愉悦和满足。
就以组织孩子进餐为例，针对班级中的具体情况，教师组织了进餐游戏，就是将幼儿的关注力完全浸润在游戏活动中，比如老师说“多好吃的饼干哪，咬上一口——”孩子们就会集体跟上：“露出个月亮来！”在这样的游戏中，孩子们参与的积极性非常高，在品尝食物时，纷纷尝试将食物吃成不同形态的事物。所以，在这些游戏之后，餐桌上的很多食物就成了孩子心目中最美味的佳肴。
2.借力假想方式，提升活动趣味
每个孩子都是天生的想象家，他们内在的思维动力非常强劲，个个都拥有非常丰富的想象力，他们可以将一个看似普通得不能再普通的圆圈，想象成为灯笼、苹果、太阳，甚至呼啦圈;他们也可以将一条简单的直线想象成为波涛汹涌的大河、绵长的地平线等。因此，教师可以尝试组织幼儿通过假想的方式参与到游戏过程中，借以提升幼儿内在的认知性能力。
例如组织幼儿认识各种不同的图形，教师就以假想的方式来激活幼儿的内在情境，巧妙地将幼儿的认知引向活动氛围中：兔妈妈门前的小路被冲毁了，请小朋友帮助兔妈妈铺路。在参与铺路的过程中，他们遇到了各种不同的问题，需要通过观察来选择不同图形的砖块。此时，教师则伺机引导孩子们结合生活来教学不同形状的基本特点。孩子们纷纷假想自己遇到了什么困难，又是怎样与自己的伙伴解决问题的。教师则可以组织幼儿再次运用假想的方式来了解铺路过程中所遭遇的困难，并与其他孩子进行交流，从而自主性解决问题。
幼儿课程游戏化，从某种程度上来说，其实是尊重儿童、了解儿童的一种体现，用游戏的方式来构建教学内容、搭建教学模块，在动态化的过程中不断地提升幼儿内在的认知能力，丰富他们的内在经验，是引领幼儿成长的重要路径，需要在课堂教学的实践中加以巧妙而扎实的体现。
参考文献：
[1]访虞永平教授：课程游戏化只为更贴近儿童心灵 [J]. 幼儿教育. 2015 （25）
[2]沈霞焱：对幼儿园“课程游戏化”的探究 [J]. 江西教育. 2018 （24）
（作者单位：江苏省南通市通州区平潮幼儿园）
关键词：洞察价值;聚焦元素;游戏体验;多维类型
喜欢游戏是儿童与生俱来的一种天性，儿童是以游戏的方式来生活和接收信息的。《幼儿发展纲要》明确指出：幼儿园的教育教学要以游戏的方式展开。因此，我们要积极落实并强化幼儿教育教学活动的游戏化，让幼儿在游戏的情境下形成生命意识的内在发展。
一、厘清课程游戏化，洞察核心价值
著名教育家杜威曾经指出：“游戏性是一种精神解读。”幼儿在参与游戏的过程中，彰显出鲜明的主动性、独立性和创生性价值。很多教师对幼儿课程游戏化的理解存在一个普遍的认知误区，即课程游戏化就是要将所有课程都披上游戏形式的外衣，而是要将游戏的本质精神强化并落实幼儿的课程资源和学习活动中。当下孩子什么都不缺，最缺少的是在天地之间自由奔跑的快乐，与伙伴一起嬉戏玩耍的尽情释放……说到底，其实就是缺乏参与活动的游戏精神。
鉴于此，我们将游戏作为幼儿在生活与学习中的一种常用方式，让幼儿在参与游戏的过程中获取启发，真正契合幼儿内在的认知规律，真正落实游戏精神。从这个角度来看，幼儿课程游戏化就不能仅仅披着游戏的形式外衣，更需要进一步彰显游戏内在的精神和本质。这就意味着我们在从事幼儿教育教学的实践活动中，必须要借助游戏性的理论支撑，努力聚焦游戏的本质属性和精神内涵，将课程游戏化落到实处。
二、依托游戏形式，设置多维类型
1.依托课程特质，合理选择游戏类型
在整体游戏情境的感知下，激发孩子们的身心意识;另一种形式就可以在教学的某一具体时间段，结合教学的内容设置与相应的游戏形式，将游戏穿插在体系化的教学环节中。
如教学绘画时，笔者就经常在教学中开展“猜猜这是什么”的游戏，在绘画的过程中，组织幼儿根据渐渐呈现出来的画面雏形，猜测画面中呈现的是什么东西。这就是在整个教学环节中浸润着鲜活的游戏精神，在图形越发明朗的前提下，将幼儿的关注力抓牢了，阅读兴趣也就被充分激活起來。再如认识了各种类型的车之后，教师就在教学的最后环节设置了“大家一起来乘车”的游戏，孩子们在积极参与的过程中表现出较高的热情，在游戏情境中身体力行，巩固了新授过程中刚刚认识的几种车。这就是在某一具体的教学板块中，用最适宜的游戏形式支撑起了复习巩固、形成能力的教学环节。
2.激发认知思维，合理释放创生思维
在幼儿活动过程中，开展游戏活动不仅需要孩子们成为游戏规则的遵守者，同时还要能够成为游戏活动的创造者。首先，幼儿要在表演性游戏中创造性地释放自己，快速走入游戏情境中的角色心理，用自己的体悟来表达对于生活中的感知与理解，形成全新的体验与认知;其次，在角色游戏的过程中，通过模仿设置鲜活的主题，激发幼儿们积极的认知兴趣，给予孩子们广阔的认知性空间，提升幼儿内在的认知性动力;再次，在认知活动的过程中，教师可以在家长的配合下利用课余时间积极走上社会、走进社区，让孩子们密切关注活动中的体验实践，积极积累经验，将自己的生活与关注的范畴逐步向外扩展，建构与社会活动的多重关系，真正为幼儿核心能力地不断发展做贡献。
三、聚焦游戏元素，关注游戏体验
1.活用游戏语言，强化认知体验
孩子的天性是喜欢玩游戏，我们在组织幼儿进行游戏时，不能以自己理解和感知的方式进行，而需要站在幼儿的感受和理解能力的基础上，将游戏的组织程序简单化，让组织的语言形象化，极好地调动孩子们参与游戏的热情。这种契合幼儿内在认知的语言，可以让每个孩子都能积极地投入到活动中去，从而借助于游戏的情境享受到愉悦和满足。
就以组织孩子进餐为例，针对班级中的具体情况，教师组织了进餐游戏，就是将幼儿的关注力完全浸润在游戏活动中，比如老师说“多好吃的饼干哪，咬上一口——”孩子们就会集体跟上：“露出个月亮来！”在这样的游戏中，孩子们参与的积极性非常高，在品尝食物时，纷纷尝试将食物吃成不同形态的事物。所以，在这些游戏之后，餐桌上的很多食物就成了孩子心目中最美味的佳肴。
2.借力假想方式，提升活动趣味
每个孩子都是天生的想象家，他们内在的思维动力非常强劲，个个都拥有非常丰富的想象力，他们可以将一个看似普通得不能再普通的圆圈，想象成为灯笼、苹果、太阳，甚至呼啦圈;他们也可以将一条简单的直线想象成为波涛汹涌的大河、绵长的地平线等。因此，教师可以尝试组织幼儿通过假想的方式参与到游戏过程中，借以提升幼儿内在的认知性能力。
例如组织幼儿认识各种不同的图形，教师就以假想的方式来激活幼儿的内在情境，巧妙地将幼儿的认知引向活动氛围中：兔妈妈门前的小路被冲毁了，请小朋友帮助兔妈妈铺路。在参与铺路的过程中，他们遇到了各种不同的问题，需要通过观察来选择不同图形的砖块。此时，教师则伺机引导孩子们结合生活来教学不同形状的基本特点。孩子们纷纷假想自己遇到了什么困难，又是怎样与自己的伙伴解决问题的。教师则可以组织幼儿再次运用假想的方式来了解铺路过程中所遭遇的困难，并与其他孩子进行交流，从而自主性解决问题。
幼儿课程游戏化，从某种程度上来说，其实是尊重儿童、了解儿童的一种体现，用游戏的方式来构建教学内容、搭建教学模块，在动态化的过程中不断地提升幼儿内在的认知能力，丰富他们的内在经验，是引领幼儿成长的重要路径，需要在课堂教学的实践中加以巧妙而扎实的体现。
参考文献：
[1]访虞永平教授：课程游戏化只为更贴近儿童心灵 [J]. 幼儿教育. 2015 （25）
[2]沈霞焱：对幼儿园“课程游戏化”的探究 [J]. 江西教育. 2018 （24）
（作者单位：江苏省南通市通州区平潮幼儿园）