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摘要:运用大量科学探究活动培养学生的科学素养,是新课程背景下初中科学学科教学的重要目标。而通过师生双边互动,实现学生思维的激发和发展,是科学探究活动能够深入和有效的重要保证。课堂提问是师生双边互动的基础,更是激发和发展学生思维的重要策略和手段。本文以《原子结构的模型》为例,浅谈如何通过有效的课堂提问促进学生思维发展的经验和认识。
关键词:提问方式;学生思维;课堂教学
通过大量科学探究活动培养学生的科学素养,是新课程背景下初中科学学科教学的重要目标。但活动只是科学探究的外在形式,其中隐含的科学思维才是它的灵魂。科学学科课标提到:“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”,从中不难看出,科学课堂上的各种活动蕴涵着极大的思维成分,说明学生思维活动的激发,是有效的科学学科教学尤其是科学探究活动的重要保证。没有有效的思维激发,学生在科学探究活动中只是一个忠实的观看者和记录者,不可能获得学科思维能力的发展和科学素养的提高。
如何激发学生的科学学科思维并增进学生的思维能力呢?大家都有这样的经历,有人提出一个好的话题时,人们心中总有一股不可抑制的冲动,争先恐后地抢着第一个回答它,这对初中阶段的学生中犹为明显。这种冲动正是“问题”点击出来的思维火花,会引领学生步入科学王国的神圣殿堂。当思维被问题激活到高度敏感的状态时,灵感的阐门则轰然撞开,平时难以想到的办法和理由竟能刹那间飞迸出来。这表明,思考从问题开始。用有效的问题去激发学生,让学生在思维的火花中积极主动地思考和解决科学问题,并自觉地发展思维,是科学学科教学的重要策略。
在本论文中,笔者主要以《原子结构的模型》一课教学为例,浅谈如何通过有效课堂提问促进学生思维发展的经验和认识。
《原子结构的模型》是《科学》八年级下第一章《粒子的模型与符号》的第3节,本课的教学目标,主要是通过探究原子结构模型建立完善的过程,让学生学会观察、实验、思考,感受科学探究和创新的艰辛,体验科学家走过的探索之旅和成功的喜悦,使学生在不知不觉中把学习转变为自觉探寻的过程,并发展和提升学生的学科思维能力。
一、 运用铺垫式提问,导入思维
在讲新课之前设计一些准备性问题,铺路搭桥,利于掌握系统性知识。为了创设学习模型的轻松氛围,在课前,屏幕上播放各种模型的图片,然后提问:“模型是什么?”“在什么情况需要用模型呢?”在学生的回答中,自然归纳出有些东西太大或太小,我们都无法看清楚,所以我们都用可以接受的东西来认识,比如地球很大,我们不能用肉眼直接观察到整个地球,一般用什么来认识地球?——地球仪。原子非常小,我们要去研究它,就要有它原子自己的模型。
这样一提问,就为学生学习原子结构的模型提供了具体的思考方法,做好了思维方面的铺垫,从而降低了难度。
二、运用评论式提问,启发思维
先让学生自学课本上原子结构模型及其在历史上的发展过程,然后让学生将最主要的东西浓缩在最少的字里,让学生将用自己的语言将原子各种模型罗列公布,教师先不表态,提问让学生评价,如学生1上台将他自己归纳的原子结构模型罗列在黑板上,有些原子结构模型表达较啰唆,由学生2对这类原子结构模型进行评价和修正,依次再由其他学生进行评价和修正。从而启发学生思维,得出原子的结构模型的历史发展过程。学生通过讨论、分析、评论,既找到了最简便的表达方法,又了解了原子的结构模型在历史上的发展过程。
三、运用引导式提问,建构思维模型
知识在于积累。学生有了一定的知识基础,又有探索新知的欲望,教师要善于引导学生“温故知新”,联系学过的知识,引导学生到新知识海洋中遨游,加深对新知识的理解。如在学生汇报了原子结构模型的历史发展过程后,老师提问“我们看到原子结构模型非常多,它为什么要有这么多模型?它们是同时出现的吗?有先后顺序,它们为什么有先后顺序?”学生综合大家反馈的信息,统一了“建立模型往往需要有一个不断完善、不断修正的过程”的认识。我顺势作出引导“汤姆生通过怎样的东西对道尔顿模型提出挑战的?”。汤姆生得到了一个证据——电子,教师再追问“汤姆生如何根据原子中有电子来修正原子模型?”“汤姆生对道尔顿模型是否全盘否认?”这样一个个引导性的问题,不仅帮助学生建构了原子结构模型,还培养了学生如何建构模型的思维,更重要的是还反映了教师本身的创造性。一般的教师能让学生在愉快的环境中学会教材所规定的知识,而好的教师不仅能让学生学会知识,还能让学生掌握一定的学习方法,能在教学过程中经常提出一般教师不易发现的问题,这才是具有创造性的教师。
四、运用比较式提问,引发思维冲突
有人说,比较是一切思维和理解的基础。比较式提问,能使学生在回答的过程中获得对事物清晰完整的认识,从而得到有价值的思维成果。如在学习卢瑟福模型时,就可以采取与汤姆生模型比较的方法来学习。
师:“卢瑟福又是如何对汤姆生模型进行修正的?你认为卢瑟福得到什么证据来挑战汤姆生模型的?”从课本中可知,由于α粒子发生了较大的偏转。很显然,学生通过阅读已经知道答案了。在表示赞许之后,老师抛出问题:“什么偏转?偏转怎样发生的?为什么会有偏转?”。这下学生们注意力一下子集中到‘偏转’上来了,然后师生利用小球、泡沫和铅球合作模拟物体受到力的作用,发现当小球撞击铅球时,发生偏转;小球撞击泡沫时,小球不偏转。师再追问:“为什么同样受到力有的发生偏转,有的不偏转?”。课堂就随着这些问题渐渐走向深入。
老师在这里以“偏转”发问,有效地给学生建构起了思维上的冲突,这是牵一发而动全身的,这个思维上的冲突也就成了我们所说的教学的契机。
用比较式的方法提问,将相互联系又容易混淆的事物进行对比学习,引发学生的思维冲突,学生学会了认识事物的相同点和不同点。这个环节,看似淡化了建构模型,但在关键、核心处的点拨,恰恰强化了模型的建构,帮助学生建立了模型。知识建构不是教师的传授与输出的结果,而是通过学生亲身经历、交互而实现的。至此,学生对“卢瑟福模型”应该是完全得到理解了,这样一个过程也将“如何建构模型”进行了最为简洁的诠释。——模型的建构需要有证据,经过推理和假设,再修正;也让学生充分体验了建立模型的思想。
五、运用开放式提问,提升思维能力
开放式提问的问题的答案不是唯一的,没有标准答案。这样的提问,可以激发学生的发散性思维,培养学生的想象力和口头表达能力,提升思维能力。
原子的模型是通过不断完善、不断修正来完成的。真理的发现总有个不断修正、不断完善的过程,你能举出其他例子吗?
学生交流举例,生1:如地心说,古代人们认为地球是宇宙的中心,太阳和其他天体都是绕地球转动的,后来哥白尼等人依据大量的观测资料建立了“日心说”,认为地球是绕着太阳转动的。
生2:在很久以前的古代,人们对地球形状有很多种不同认识,比如古代中国人,认为是天方地圆,后来的许多现象,使人们逐渐对这些认识产生了怀疑,随着科技的发展,人们知道地球是个近似圆形的球体,再经过现代科技测量后,确定地球的形状为两极稍扁、赤道略鼓的球体。
生3:……
学生在开放式问题的推动下,利用已有的知识,进行尝试解决,多角度、多方位的开展思维活动,并能根据不同的信息进行不同的表达,在获得独特的反应的同时又从同伴那里得到更广阔和灵活的信息,提升了思维能力。
六、运用连环式提问,体验思维奥秘
设计一系列的子问题引导学生思考,回答;揭开原子核的秘密。
(1)原子核很小,对于微小的原子核,我们怎样去认识?
(2)质子和中子的质量是怎样的?
(3)原子核的体积有多大?
(4)在一个原子中哪些项目的数目总是相等的?
(5)质子和中子是不是分到底了?
在五组相关问题的设置中,学生通过观察、思考、分析等方式来揭开原子核的秘密,思维得到了反复和递进的发展,学生不断地获得成功的体验,潜力得以很大限度的发挥。
七、运用突破式提问,提升思维能力
学生的知识是在思考中增长,在质疑中创造和更新的。突破式提问正是让学生在正确的分析问题中找到解决问题的突破口,学生可以以自己的阅历和知识为基础,根据自己收集和储存的知识力量,根据自己的学习经验来回答问题。如在讲解原子核的结构后,让学生观察水的微观层次结构,回答一杯水可以分到什么层次为止?水是由水分子构成的,所以,从微观层次上看,水可以先分成水分子。水分子又是由氢原子和氧原子构成的,说明分子可以分成原子;原子可分为原子核和电子;原子核又可分为质子和中子;质子和中子又是由夸克组成的。在解决这个问题的过程中有分析、有正向思维、有逆向思维,学生不能用现成的知识直接回答,而必须将学到的知识重新组合后,才能回答出来,这个过程能促使学生将知识转化成能力,提升了思维能力。
总之,科学课堂教学过程是一个充满思维活动的过程,是一个不断地提出问题、解决问题、获取收获的过程。提问方法的合理运用,要靠教师根据不同的教学环节,不同的教学目的,交替运用,教师要设计好提问形式,发挥提问功能,发展学生多彩思维,让课堂教学更显魅力。
(责任编辑:张华伟)
关键词:提问方式;学生思维;课堂教学
通过大量科学探究活动培养学生的科学素养,是新课程背景下初中科学学科教学的重要目标。但活动只是科学探究的外在形式,其中隐含的科学思维才是它的灵魂。科学学科课标提到:“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”,从中不难看出,科学课堂上的各种活动蕴涵着极大的思维成分,说明学生思维活动的激发,是有效的科学学科教学尤其是科学探究活动的重要保证。没有有效的思维激发,学生在科学探究活动中只是一个忠实的观看者和记录者,不可能获得学科思维能力的发展和科学素养的提高。
如何激发学生的科学学科思维并增进学生的思维能力呢?大家都有这样的经历,有人提出一个好的话题时,人们心中总有一股不可抑制的冲动,争先恐后地抢着第一个回答它,这对初中阶段的学生中犹为明显。这种冲动正是“问题”点击出来的思维火花,会引领学生步入科学王国的神圣殿堂。当思维被问题激活到高度敏感的状态时,灵感的阐门则轰然撞开,平时难以想到的办法和理由竟能刹那间飞迸出来。这表明,思考从问题开始。用有效的问题去激发学生,让学生在思维的火花中积极主动地思考和解决科学问题,并自觉地发展思维,是科学学科教学的重要策略。
在本论文中,笔者主要以《原子结构的模型》一课教学为例,浅谈如何通过有效课堂提问促进学生思维发展的经验和认识。
《原子结构的模型》是《科学》八年级下第一章《粒子的模型与符号》的第3节,本课的教学目标,主要是通过探究原子结构模型建立完善的过程,让学生学会观察、实验、思考,感受科学探究和创新的艰辛,体验科学家走过的探索之旅和成功的喜悦,使学生在不知不觉中把学习转变为自觉探寻的过程,并发展和提升学生的学科思维能力。
一、 运用铺垫式提问,导入思维
在讲新课之前设计一些准备性问题,铺路搭桥,利于掌握系统性知识。为了创设学习模型的轻松氛围,在课前,屏幕上播放各种模型的图片,然后提问:“模型是什么?”“在什么情况需要用模型呢?”在学生的回答中,自然归纳出有些东西太大或太小,我们都无法看清楚,所以我们都用可以接受的东西来认识,比如地球很大,我们不能用肉眼直接观察到整个地球,一般用什么来认识地球?——地球仪。原子非常小,我们要去研究它,就要有它原子自己的模型。
这样一提问,就为学生学习原子结构的模型提供了具体的思考方法,做好了思维方面的铺垫,从而降低了难度。
二、运用评论式提问,启发思维
先让学生自学课本上原子结构模型及其在历史上的发展过程,然后让学生将最主要的东西浓缩在最少的字里,让学生将用自己的语言将原子各种模型罗列公布,教师先不表态,提问让学生评价,如学生1上台将他自己归纳的原子结构模型罗列在黑板上,有些原子结构模型表达较啰唆,由学生2对这类原子结构模型进行评价和修正,依次再由其他学生进行评价和修正。从而启发学生思维,得出原子的结构模型的历史发展过程。学生通过讨论、分析、评论,既找到了最简便的表达方法,又了解了原子的结构模型在历史上的发展过程。
三、运用引导式提问,建构思维模型
知识在于积累。学生有了一定的知识基础,又有探索新知的欲望,教师要善于引导学生“温故知新”,联系学过的知识,引导学生到新知识海洋中遨游,加深对新知识的理解。如在学生汇报了原子结构模型的历史发展过程后,老师提问“我们看到原子结构模型非常多,它为什么要有这么多模型?它们是同时出现的吗?有先后顺序,它们为什么有先后顺序?”学生综合大家反馈的信息,统一了“建立模型往往需要有一个不断完善、不断修正的过程”的认识。我顺势作出引导“汤姆生通过怎样的东西对道尔顿模型提出挑战的?”。汤姆生得到了一个证据——电子,教师再追问“汤姆生如何根据原子中有电子来修正原子模型?”“汤姆生对道尔顿模型是否全盘否认?”这样一个个引导性的问题,不仅帮助学生建构了原子结构模型,还培养了学生如何建构模型的思维,更重要的是还反映了教师本身的创造性。一般的教师能让学生在愉快的环境中学会教材所规定的知识,而好的教师不仅能让学生学会知识,还能让学生掌握一定的学习方法,能在教学过程中经常提出一般教师不易发现的问题,这才是具有创造性的教师。
四、运用比较式提问,引发思维冲突
有人说,比较是一切思维和理解的基础。比较式提问,能使学生在回答的过程中获得对事物清晰完整的认识,从而得到有价值的思维成果。如在学习卢瑟福模型时,就可以采取与汤姆生模型比较的方法来学习。
师:“卢瑟福又是如何对汤姆生模型进行修正的?你认为卢瑟福得到什么证据来挑战汤姆生模型的?”从课本中可知,由于α粒子发生了较大的偏转。很显然,学生通过阅读已经知道答案了。在表示赞许之后,老师抛出问题:“什么偏转?偏转怎样发生的?为什么会有偏转?”。这下学生们注意力一下子集中到‘偏转’上来了,然后师生利用小球、泡沫和铅球合作模拟物体受到力的作用,发现当小球撞击铅球时,发生偏转;小球撞击泡沫时,小球不偏转。师再追问:“为什么同样受到力有的发生偏转,有的不偏转?”。课堂就随着这些问题渐渐走向深入。
老师在这里以“偏转”发问,有效地给学生建构起了思维上的冲突,这是牵一发而动全身的,这个思维上的冲突也就成了我们所说的教学的契机。
用比较式的方法提问,将相互联系又容易混淆的事物进行对比学习,引发学生的思维冲突,学生学会了认识事物的相同点和不同点。这个环节,看似淡化了建构模型,但在关键、核心处的点拨,恰恰强化了模型的建构,帮助学生建立了模型。知识建构不是教师的传授与输出的结果,而是通过学生亲身经历、交互而实现的。至此,学生对“卢瑟福模型”应该是完全得到理解了,这样一个过程也将“如何建构模型”进行了最为简洁的诠释。——模型的建构需要有证据,经过推理和假设,再修正;也让学生充分体验了建立模型的思想。
五、运用开放式提问,提升思维能力
开放式提问的问题的答案不是唯一的,没有标准答案。这样的提问,可以激发学生的发散性思维,培养学生的想象力和口头表达能力,提升思维能力。
原子的模型是通过不断完善、不断修正来完成的。真理的发现总有个不断修正、不断完善的过程,你能举出其他例子吗?
学生交流举例,生1:如地心说,古代人们认为地球是宇宙的中心,太阳和其他天体都是绕地球转动的,后来哥白尼等人依据大量的观测资料建立了“日心说”,认为地球是绕着太阳转动的。
生2:在很久以前的古代,人们对地球形状有很多种不同认识,比如古代中国人,认为是天方地圆,后来的许多现象,使人们逐渐对这些认识产生了怀疑,随着科技的发展,人们知道地球是个近似圆形的球体,再经过现代科技测量后,确定地球的形状为两极稍扁、赤道略鼓的球体。
生3:……
学生在开放式问题的推动下,利用已有的知识,进行尝试解决,多角度、多方位的开展思维活动,并能根据不同的信息进行不同的表达,在获得独特的反应的同时又从同伴那里得到更广阔和灵活的信息,提升了思维能力。
六、运用连环式提问,体验思维奥秘
设计一系列的子问题引导学生思考,回答;揭开原子核的秘密。
(1)原子核很小,对于微小的原子核,我们怎样去认识?
(2)质子和中子的质量是怎样的?
(3)原子核的体积有多大?
(4)在一个原子中哪些项目的数目总是相等的?
(5)质子和中子是不是分到底了?
在五组相关问题的设置中,学生通过观察、思考、分析等方式来揭开原子核的秘密,思维得到了反复和递进的发展,学生不断地获得成功的体验,潜力得以很大限度的发挥。
七、运用突破式提问,提升思维能力
学生的知识是在思考中增长,在质疑中创造和更新的。突破式提问正是让学生在正确的分析问题中找到解决问题的突破口,学生可以以自己的阅历和知识为基础,根据自己收集和储存的知识力量,根据自己的学习经验来回答问题。如在讲解原子核的结构后,让学生观察水的微观层次结构,回答一杯水可以分到什么层次为止?水是由水分子构成的,所以,从微观层次上看,水可以先分成水分子。水分子又是由氢原子和氧原子构成的,说明分子可以分成原子;原子可分为原子核和电子;原子核又可分为质子和中子;质子和中子又是由夸克组成的。在解决这个问题的过程中有分析、有正向思维、有逆向思维,学生不能用现成的知识直接回答,而必须将学到的知识重新组合后,才能回答出来,这个过程能促使学生将知识转化成能力,提升了思维能力。
总之,科学课堂教学过程是一个充满思维活动的过程,是一个不断地提出问题、解决问题、获取收获的过程。提问方法的合理运用,要靠教师根据不同的教学环节,不同的教学目的,交替运用,教师要设计好提问形式,发挥提问功能,发展学生多彩思维,让课堂教学更显魅力。
(责任编辑:张华伟)