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“用文本教”就是教师利用选文，把文本中隐含的听说读写知识还原出来传授给学生，课文只起到一个例子作用，教师是运用这个例子去达成课堂教学的预定目标；“教文本”就是教师引领学生透彻地理解欣赏文本，挖掘文本固有的文化内涵。这虽然只是语序上颠倒一下，但实质上牵涉到不同的教学理念。
下面，以三个案例来说明这个道理。
案例一
师：（表情朗读）“白发三千丈，缘愁似个长。不知明镜里，何处得秋霜？”这短短四句诗，字里行间透着一个什么字？
生：愁。
师：对。愁原本是一种情感，抽象的东西，这首诗却把抽象的“愁”写得——怎么样？
生：用白发来写“愁”，具体、形象。
师：对。抽象的“愁”在这里有长度了，可以丈量了，多么形象。——那为什么用白发就能写“愁”呢？
生：因为白发和愁有关，愁生白发。
师：不错，愁就能白头。古代有个人叫伍子胥，相传在逃亡中要过一道关，但有兵士把守，过不去。伍子胥着急呀，一夜之间，满头青丝变白发。愁能使人生白发，所以可用白发写愁。看来把抽象之物写成形象之物，需要有个条件吧，什么条件？
生：抽象之物和形象之物要有联系。
师：非常正确。——李白用白发写愁之深之重，构思新奇。下面请同学们把思路打开，想一想，在你接触过的作品中，还有哪些对愁的形象化写法呢？或者让你写的话，你用什么来写愁？
生：“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。用浩荡的春水来写愁。
生：李白在《静夜思》中的“举头望明月，低头思故乡”，就是用明月寄托思乡之情的。这思乡之情是乡愁。
生：还可用雨写“愁”。细雨绵绵，可以烘托人内心的淡淡哀愁。
生：还可用酒写“愁”。许多人心里有了愁就喝酒，这叫借酒消愁。王维的一首送别诗中两句是“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。
分析：从这段课堂教学实录看，教师是在用例文去教学生，课文只起到一个例子作用，而不仅仅停留在“教文本”上。
教师的指导思想很明确，就是通过李白的诗，让学生明白诗歌创作的一些手法。诗歌往往选用具象来写抽象，愁原是一种抽象的情感，而白发则是具体形象之物。教师通过伍子胥一夜愁白了头的故事进一步启示学生去思考，让学生懂得除了白发之外，写愁还可以用“春水”、“明月”、“细雨”、“酒”等等。
从课堂实际效果来看，语文教师想要达成的教学目标十分明确，想要呈现的教学内容也与学生实际在学的内容趋向一致，它做到了教学内容的现实化。这就是“用文本去教”的典型案例。
案例二
师：上课前先提问大家一个问题：“最近你们纷纷要求去春游，你们怎么知道春天已经来临了？”
生：日历不是早已翻到了四月份了吗？
生：虫子爬出来了。
生：杨柳长出新叶来啦。
……
师：大家马上写一段话，写出春天来临时的情景。
生：（写作）
师：现在大家翻开课本，读《大自然的语言》这篇课文，并且思考文章是怎样写春天的来临的，和自己刚才写的比较看看，有哪些特色？
生：（读文章）
师：大家说说看，文章和我们刚才写的话相比，好在哪里？
生：作者观察细致全面，我们却只有一些零碎的感觉。
生：文章语言准确生动，我们的语言有些简单笼统。……
师：下面我们就学习文章用语准确生动的特点。
分析：教学内容是指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”。
《大自然的语言》一文，教师可以从不同角度去构建教学内容。这节课教师的教学目的相当明了（教学目标单一），就是学习本文用语准确生动。而语言的准确生动不只是靠教师口头说说能做到的，要让学生在语言实践中去摸索，自己去体会。平常我们说语文不是教师教会的，而是学生自己悟出来的，自己写出来的。这节课给我们一个很好的示范。
案例三
师：请同学们先听一个故事。（播放《不食嗟来之食》的故事）
师：这个故事大家不感到陌生吧，能讲讲来历吗？
生：《谈骨气》中引用了这个故事的内容。
师：大家把这故事和《谈骨气》中的有关内容加以比较，谈谈两者在叙事上的异同，并说明理由。
生：内容基本相同，但课文叙事简单，仅60字，而故事叙事详细、生动，近200字。课文的叙事是作为论据，用来证明我们中国人是有骨气的，而故事是为了把事情叙述得具体、生动、感人。
师：通过比较，同学们能否总结一下记叙文和议论文对叙事的不同要求呢？
生：记叙文叙事要求具体、生动，要写出细节，能感染别人；议论文的叙事，要求简明、清楚，能紧扣观点，证明观点。
师：（板书）我们明确了议论文对叙事的要求。现在大家看印发的材料（《薛谭学唱歌》），如果我们借用这个故事讲明一个道理，应该怎样叙述事情？请同学们用自己的话叙述故事，注意压缩去不必要的内容，并说明一个道理。
分析：从这段课堂教学实录看，教师非常明了自己的教学目标，这就是让学生掌握记叙文中的叙事与议论文中的叙事之间的区别。教学内容相当集中，要求明确。
从教学理念上看，教师把学生作为学习的主体，自己作为一个课堂的组织者、引领者角色。师生角色定位准确。
从运用文本上看，教师是“用文本去教”，把文本隐含的读写知识还原出来传授给学生，课文只起到一个例子作用。
“用文本去教”首要问题是要求我们确定例文到底要“例什么”，一旦选定了“例”的知识就要追问，它是不是能够真正生成听说读写的能力。这种教学方法，更能凸显教师的个人素养和教学功力，形成个性化的教学。
(作者单位：浙江省舟山市定海区山潭中学)
下面，以三个案例来说明这个道理。
案例一
师：（表情朗读）“白发三千丈，缘愁似个长。不知明镜里，何处得秋霜？”这短短四句诗，字里行间透着一个什么字？
生：愁。
师：对。愁原本是一种情感，抽象的东西，这首诗却把抽象的“愁”写得——怎么样？
生：用白发来写“愁”，具体、形象。
师：对。抽象的“愁”在这里有长度了，可以丈量了，多么形象。——那为什么用白发就能写“愁”呢？
生：因为白发和愁有关，愁生白发。
师：不错，愁就能白头。古代有个人叫伍子胥，相传在逃亡中要过一道关，但有兵士把守，过不去。伍子胥着急呀，一夜之间，满头青丝变白发。愁能使人生白发，所以可用白发写愁。看来把抽象之物写成形象之物，需要有个条件吧，什么条件？
生：抽象之物和形象之物要有联系。
师：非常正确。——李白用白发写愁之深之重，构思新奇。下面请同学们把思路打开，想一想，在你接触过的作品中，还有哪些对愁的形象化写法呢？或者让你写的话，你用什么来写愁？
生：“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。用浩荡的春水来写愁。
生：李白在《静夜思》中的“举头望明月，低头思故乡”，就是用明月寄托思乡之情的。这思乡之情是乡愁。
生：还可用雨写“愁”。细雨绵绵，可以烘托人内心的淡淡哀愁。
生：还可用酒写“愁”。许多人心里有了愁就喝酒，这叫借酒消愁。王维的一首送别诗中两句是“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。
分析：从这段课堂教学实录看，教师是在用例文去教学生，课文只起到一个例子作用，而不仅仅停留在“教文本”上。
教师的指导思想很明确，就是通过李白的诗，让学生明白诗歌创作的一些手法。诗歌往往选用具象来写抽象，愁原是一种抽象的情感，而白发则是具体形象之物。教师通过伍子胥一夜愁白了头的故事进一步启示学生去思考，让学生懂得除了白发之外，写愁还可以用“春水”、“明月”、“细雨”、“酒”等等。
从课堂实际效果来看，语文教师想要达成的教学目标十分明确，想要呈现的教学内容也与学生实际在学的内容趋向一致，它做到了教学内容的现实化。这就是“用文本去教”的典型案例。
案例二
师：上课前先提问大家一个问题：“最近你们纷纷要求去春游，你们怎么知道春天已经来临了？”
生：日历不是早已翻到了四月份了吗？
生：虫子爬出来了。
生：杨柳长出新叶来啦。
……
师：大家马上写一段话，写出春天来临时的情景。
生：（写作）
师：现在大家翻开课本，读《大自然的语言》这篇课文，并且思考文章是怎样写春天的来临的，和自己刚才写的比较看看，有哪些特色？
生：（读文章）
师：大家说说看，文章和我们刚才写的话相比，好在哪里？
生：作者观察细致全面，我们却只有一些零碎的感觉。
生：文章语言准确生动，我们的语言有些简单笼统。……
师：下面我们就学习文章用语准确生动的特点。
分析：教学内容是指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”。
《大自然的语言》一文，教师可以从不同角度去构建教学内容。这节课教师的教学目的相当明了（教学目标单一），就是学习本文用语准确生动。而语言的准确生动不只是靠教师口头说说能做到的，要让学生在语言实践中去摸索，自己去体会。平常我们说语文不是教师教会的，而是学生自己悟出来的，自己写出来的。这节课给我们一个很好的示范。
案例三
师：请同学们先听一个故事。（播放《不食嗟来之食》的故事）
师：这个故事大家不感到陌生吧，能讲讲来历吗？
生：《谈骨气》中引用了这个故事的内容。
师：大家把这故事和《谈骨气》中的有关内容加以比较，谈谈两者在叙事上的异同，并说明理由。
生：内容基本相同，但课文叙事简单，仅60字，而故事叙事详细、生动，近200字。课文的叙事是作为论据，用来证明我们中国人是有骨气的，而故事是为了把事情叙述得具体、生动、感人。
师：通过比较，同学们能否总结一下记叙文和议论文对叙事的不同要求呢？
生：记叙文叙事要求具体、生动，要写出细节，能感染别人；议论文的叙事，要求简明、清楚，能紧扣观点，证明观点。
师：（板书）我们明确了议论文对叙事的要求。现在大家看印发的材料（《薛谭学唱歌》），如果我们借用这个故事讲明一个道理，应该怎样叙述事情？请同学们用自己的话叙述故事，注意压缩去不必要的内容，并说明一个道理。
分析：从这段课堂教学实录看，教师非常明了自己的教学目标，这就是让学生掌握记叙文中的叙事与议论文中的叙事之间的区别。教学内容相当集中，要求明确。
从教学理念上看，教师把学生作为学习的主体，自己作为一个课堂的组织者、引领者角色。师生角色定位准确。
从运用文本上看，教师是“用文本去教”，把文本隐含的读写知识还原出来传授给学生，课文只起到一个例子作用。
“用文本去教”首要问题是要求我们确定例文到底要“例什么”，一旦选定了“例”的知识就要追问，它是不是能够真正生成听说读写的能力。这种教学方法，更能凸显教师的个人素养和教学功力，形成个性化的教学。
(作者单位：浙江省舟山市定海区山潭中学)