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梁漱溟强调教育的重要性，认为“一个民族的复兴，都要从老根上发新芽”，而“它发新芽的‘发’，是靠它的教育”。他相信教育是一个国家、民族重新焕发生机的途径，试图从中华传统文化中寻求改造旧中国、建设新中国的“路向”。他的理想是立足整个社会教育，教育全民。时至今日，他的一些见解、主张仍然对语文教育具有较大的指导意义。
一、行状与著述
梁漱溟（1893—1988），原名煥鼎，出身清末官宦之家，早年颇受父亲梁济的民主家庭教育影响，养成自学善学、独立思考的品质。18岁中学毕业后，任《民国报》编辑兼记者。1917—1924年，受蔡元培之聘，在北大任教七年，其问父亲梁济投湖自尽，这在很大程度上改变了他的思想历程，让他放弃佛学转投儒家。之后一年，梁漱溟创作并发表了《东西文化及其哲学》一书，阐发其“东方精神文明论”和新儒家思想，在学术界颇有影响，奠定了其学者地位。尽管梁漱溟曾在北大教书七年，但当时他仅是一名教师，对于教育的认识还停留在理论层面，他真正的教育实践是从1924年辞去北大教职，到山东曹州创办曹州中学高中部开始的，此后他先后担任广东省立一中（今广雅中学）校长、河南村治学院教务主任，并于1931年在邹平创办山东乡村建设研究院，先后任研究部主任和院长，1940年在重庆创办勉仁中学，1947年创办勉仁文学院。
在此期间，梁漱溟按照他的教育思想，先后进行了积极的教育改革实验：突出对学生人生道路的指导，重视实践能力的培养，强调学生自主管理，倡导学生自主学习，探索社会教育和成人职业教育，先后发表了《中国民族自救运动之最后觉悟》《乡村建设大意》《乡村建设理论》等著作，着力推行乡村建设运动。新中国成立后，他主要从事理论研究，发表了《人心与人生》《东方学术概观》《中国人》等著作，在弘扬民族文化、促进中外文化交流方面贡献了毕生精力。他一生著作颇丰，为现代中国人重新审视中华传统文化提供了很大帮助。
二、关于情谊教育方法的思想
梁漱溟在《东西人的教育之不同》一文中比较东西方教育的异同，认为西方注重知识教育，中国人注重情谊教育，知识易于传授，而情谊似乎无法也无须教学，是人的一种生活本能。梁漱溟认为知识只是生活的工具，没有情谊教育，知识教育就失去了意义。因此情谊教育绝非无须教，只是与知识教育的方法完全不同，不能以教授知识的方法来进行情谊教育。文中这样举例：“譬如大家总好以干燥无味的办法，给人以孝弟忠信等教训，如同教给他知识一般。其实这不是知识，不能当作知识去授给他；应当从怎样使他那为这孝弟忠信所从来之根本（本能）得以发育活动，则他自然会孝弟忠信。这种干燥的教训只注入知的一面，而无甚影响于其根本的情志，则生活行事仍旧不能改善合理。”这恰恰体现了传统语文教育偏于通过背诵、训练以及机械模仿的方式获取知识的弊端。梁漱溟指出：“譬如孝亲一事，不必告诉他长篇大套的话，只需顺着小孩子爱亲的情趣，使他自由发挥出来便好。”顺着“爱亲的情趣，自由发挥”即对情谊教育方法的创造，他主张发挥主体探究的作用，注重自我体验，强调精神生活，从而激发学生的潜能。
三、对于青少年认知心理主动性与灵活性的认识
梁漱溟在心理学著作《人心与人生》中指出：人存在个体的差异，同时心理在不断发展变化，这种变化是永恒的，但也有规律可循。这体现在人认识问题的主动性、灵活性等特点上。“认识人心的主动性，宜先从其生命自发地（非有意地）有所创新来体认”，所谓“生命自发地有所创新”，可以表现为一篇优秀文学作品的精彩脱俗之处，并不是刻意求新，而是源于创作者的内在驱动力，也就是创作者自觉的主动精神的不断激励。何谓灵活性？灵活性体现在可以突破常规，巧妙解决当前问题，可以应对不同的形势变幻，不受外物限制。灵活性的获得离不开绵密的分工。一个单一的整体，往往机械；若分工为各个分子，分子间的碰撞越多，分子的活动力就越大，整个生命的质量、活力也就越高。这种分子间的碰撞可以是个体与个体间思想的碰撞，也可以是个体内部思想的碰撞。主动性与灵活性相辅相依，主动性离不开运用的灵活性，灵活性也离不开生命的主动性。人思想认识的每一步加深都是由主动性和灵活性共同推动的。
梁漱溟在《教育与人生》一书中提到，“丹麦教育”只收十八岁以上的人，就是因为年龄稍大才有人生经验，才能讨论人生实际问题，“大概在青年时代（二十余岁的人）将成熟而未成熟的人，内力都很充足，其身体、智慧、头脑，都正在发育。这个时候正是每一个人的英雄时代，他有的是感情、有的是力量、有的是志气。若能给以人生的教育，那是很好的”。“小孩子的读书常常是被动的；十八岁的人，他不来则已，来就是他自己要来。”所以人生、社会等实际问题应该在青年时期加以讨论，这往往是最能激发、调动青年学生思考主动性的阶段，而主动性的调动也势必激发青年的灵活性。这对提高青年的认知水平有重要的意义。
四、对于思维的重要性及其八个层次的论述
梁漱溟在《教育与人生》中写道：“感情奋发就大可以复兴了丹麦；中国则完全不能那样！中国此刻讲精神陶炼，诗歌、音乐、文学的帮助固很必要；可是恐怕要多重人生问题的讨论，多用思维，多用脑筋才行，——不是一个精神的奋发即能解决中国人的苦闷。”梁漱溟强调精神陶冶的重要性，但认为在人类社会发生巨变的时代，国人更需要“多用思维”，国人的“精神之所在”即理性的思考，敢于批评和怀疑。中国文化的复兴不能靠过去的荣光，而是要靠思维的眼光，要靠分析找出中国文化的特点。这也正是中国文化学习的与众不同之处、根本之处。
1928年，梁漱溟在广州中山大学作了题为《思维的层次和境界》的演讲，提到思维有八重境界，笔者将其概括为以下八个层次：一层，思考问题，形成主张；二层，产生问题，进行探索；三层，集众家之长，融会贯通；四层，认识不足，谦虚学习；五层，化繁为简，讲清道理；六层，灵活运用，解决问题；七层，见识广博，学问专业；八层，深思熟理，学识通透。这八层思维境界，是良好思维品质形成的八个不同阶段，普通学生固然不能达到最高境界，但是也能通过持一种怀疑态度辨明命题的真伪，在经过理性思考、归纳分析、实践创造等阶段后，最终获得正确合理的结论。这对引导学生解决相关问题具有实际指导意义。我们也能从梁漱溟身上找到良好思维习惯带给他的影响。他只有中学文凭，却能在北大讲课，取得卓越的学术地位，这离不开他求学阶段养成的独立思考、敢于批判的思维习惯。也正是这一习惯，让其在学问研究上有丰富独到的见解。 五、梁漱溟教育思想对当代的几点启示
1.要突破情感教育的传统内容与模式
当下高中语文课堂教学很难激发学生的情感体验，更无从使其获得“精神的陶炼”。出现这一现象，一方面是因为语文教学内容陈旧，脱离学生生活实际和当下社会环境，导致学生难以产生深刻的情感体验。另一方面，是因为情感教育策略单一落后，情感作为学科知识来讲授无法内化为学生的体验，反而会使情感教育的目标变成一种“摆设”。因此我们在强调语文课堂人文性的同时，应考虑教材在调动学生情感体验方面的重要作用。在教学内容选取上采取与时俱进的态度，以期最大限度地调动学生情感体验的积极性。另外，教学策略的选用对学生情感体验也有较大的影响。教师首先应了解学生的情感需求、心理特征，在教材中挖掘出情感的触发点；其次，应结合社会生活，创设情境，引导学生入境动情；再次，采用丰富的课堂活动，例如辩论、演讲、表演、朗诵等拨动学生心弦；最后，给学生留下体验、感受的空间，保证问题设置有余地，允许学生自由表达不同看法，避免给学生灌输标准化的思想，让学生情感丰富灵动。
2.讨论探究要有思维层次
小组讨论探究是发展思维的重要活动形式，不能流于形式。很多教师希望通过小组讨论提高学生思维水平，然而讨论中相当一部分学生无话可说，还有一部分学生漫天胡说，最后呈现的结论更经不住推敲，学生热闹一场后一无所获，这也是当下语文课堂上存在的常见问题。这种现象的原因主要还是教师对讨论活动的目标定位不准，分工不明确。思维的灵活性离不开内部各要素之间的合理分工，教师应当正确引导，将讨论活动进一步明确化，从讨论方向的确立、讨论要点的概括、争议问题的提出、讨论结果的验证、观点的表达陈述等方面，进一步明确讨论各阶段的思维要求。同时应要求学生在讨论的各个阶段承担不同的角色，如归纳者、质疑者、发言者等，并轮流交换角色，以获得更多的思维训练。
3.重视思维的碰撞
思维水平的提高离不开质疑交流，教师有意创设问题情境，制造矛盾争议，提供质疑契机，鼓励师生、生生间的思维碰撞，有利于进一步深化学生思维。师生交流中，教师思维强于学生思维，且具有一定的导向性，对学生的思维漏洞要及时指出，并在不断设疑、激发学生生疑的过程中，让学生认识到自身思维的不足之处，引导学生往正确的思维方向深入。同时鼓励学生发表自己的看法，就他人的意见作出回复，通过比较、寻证、辩护、纠正，加深对问题的认识，得出正确结论。这种交流活动可以体现出学生对同一内容思维深度、广度的不同，有利于学生取长补短，反思总结，形成思维成果。
4.问题设计要有思维梯度
同一思维层次问题的重复只能导致学生的思维局限，无法促成学生思维的深化与发展。知识背景和思维现状不同的学生需要以不同梯度的问题满足思维需求，同一学生的思维发展也需通过不同梯度的问题引导。问题的思维梯度在课堂上不能简单地理解为难度的由浅入深，而应表现出一定的思维针对性。一个个零碎的问题难免会导致思维量过小或过大的问题：思维量过小会影响学生的成就感，思维量过大会影响学生的积极性。为了避免这一问题，教师在语文课堂上要有主問题意识，分阶段提出一个主问题和若干分问题，体现思维量由小到大，思维认知由感性到理性、由表象到本质的发展过程。同时，各问题之间紧密联系、环环相扣，也有利于学生严密的思维逻辑的形成，若不注重各问题之间的内部联系，就会导致学生思维链断裂，思维混乱，问题设计的有效性也会大打折扣。
一、行状与著述
梁漱溟（1893—1988），原名煥鼎，出身清末官宦之家，早年颇受父亲梁济的民主家庭教育影响，养成自学善学、独立思考的品质。18岁中学毕业后，任《民国报》编辑兼记者。1917—1924年，受蔡元培之聘，在北大任教七年，其问父亲梁济投湖自尽，这在很大程度上改变了他的思想历程，让他放弃佛学转投儒家。之后一年，梁漱溟创作并发表了《东西文化及其哲学》一书，阐发其“东方精神文明论”和新儒家思想，在学术界颇有影响，奠定了其学者地位。尽管梁漱溟曾在北大教书七年，但当时他仅是一名教师，对于教育的认识还停留在理论层面，他真正的教育实践是从1924年辞去北大教职，到山东曹州创办曹州中学高中部开始的，此后他先后担任广东省立一中（今广雅中学）校长、河南村治学院教务主任，并于1931年在邹平创办山东乡村建设研究院，先后任研究部主任和院长，1940年在重庆创办勉仁中学，1947年创办勉仁文学院。
在此期间，梁漱溟按照他的教育思想，先后进行了积极的教育改革实验：突出对学生人生道路的指导，重视实践能力的培养，强调学生自主管理，倡导学生自主学习，探索社会教育和成人职业教育，先后发表了《中国民族自救运动之最后觉悟》《乡村建设大意》《乡村建设理论》等著作，着力推行乡村建设运动。新中国成立后，他主要从事理论研究，发表了《人心与人生》《东方学术概观》《中国人》等著作，在弘扬民族文化、促进中外文化交流方面贡献了毕生精力。他一生著作颇丰，为现代中国人重新审视中华传统文化提供了很大帮助。
二、关于情谊教育方法的思想
梁漱溟在《东西人的教育之不同》一文中比较东西方教育的异同，认为西方注重知识教育，中国人注重情谊教育，知识易于传授，而情谊似乎无法也无须教学，是人的一种生活本能。梁漱溟认为知识只是生活的工具，没有情谊教育，知识教育就失去了意义。因此情谊教育绝非无须教，只是与知识教育的方法完全不同，不能以教授知识的方法来进行情谊教育。文中这样举例：“譬如大家总好以干燥无味的办法，给人以孝弟忠信等教训，如同教给他知识一般。其实这不是知识，不能当作知识去授给他；应当从怎样使他那为这孝弟忠信所从来之根本（本能）得以发育活动，则他自然会孝弟忠信。这种干燥的教训只注入知的一面，而无甚影响于其根本的情志，则生活行事仍旧不能改善合理。”这恰恰体现了传统语文教育偏于通过背诵、训练以及机械模仿的方式获取知识的弊端。梁漱溟指出：“譬如孝亲一事，不必告诉他长篇大套的话，只需顺着小孩子爱亲的情趣，使他自由发挥出来便好。”顺着“爱亲的情趣，自由发挥”即对情谊教育方法的创造，他主张发挥主体探究的作用，注重自我体验，强调精神生活，从而激发学生的潜能。
三、对于青少年认知心理主动性与灵活性的认识
梁漱溟在心理学著作《人心与人生》中指出：人存在个体的差异，同时心理在不断发展变化，这种变化是永恒的，但也有规律可循。这体现在人认识问题的主动性、灵活性等特点上。“认识人心的主动性，宜先从其生命自发地（非有意地）有所创新来体认”，所谓“生命自发地有所创新”，可以表现为一篇优秀文学作品的精彩脱俗之处，并不是刻意求新，而是源于创作者的内在驱动力，也就是创作者自觉的主动精神的不断激励。何谓灵活性？灵活性体现在可以突破常规，巧妙解决当前问题，可以应对不同的形势变幻，不受外物限制。灵活性的获得离不开绵密的分工。一个单一的整体，往往机械；若分工为各个分子，分子间的碰撞越多，分子的活动力就越大，整个生命的质量、活力也就越高。这种分子间的碰撞可以是个体与个体间思想的碰撞，也可以是个体内部思想的碰撞。主动性与灵活性相辅相依，主动性离不开运用的灵活性，灵活性也离不开生命的主动性。人思想认识的每一步加深都是由主动性和灵活性共同推动的。
梁漱溟在《教育与人生》一书中提到，“丹麦教育”只收十八岁以上的人，就是因为年龄稍大才有人生经验，才能讨论人生实际问题，“大概在青年时代（二十余岁的人）将成熟而未成熟的人，内力都很充足，其身体、智慧、头脑，都正在发育。这个时候正是每一个人的英雄时代，他有的是感情、有的是力量、有的是志气。若能给以人生的教育，那是很好的”。“小孩子的读书常常是被动的；十八岁的人，他不来则已，来就是他自己要来。”所以人生、社会等实际问题应该在青年时期加以讨论，这往往是最能激发、调动青年学生思考主动性的阶段，而主动性的调动也势必激发青年的灵活性。这对提高青年的认知水平有重要的意义。
四、对于思维的重要性及其八个层次的论述
梁漱溟在《教育与人生》中写道：“感情奋发就大可以复兴了丹麦；中国则完全不能那样！中国此刻讲精神陶炼，诗歌、音乐、文学的帮助固很必要；可是恐怕要多重人生问题的讨论，多用思维，多用脑筋才行，——不是一个精神的奋发即能解决中国人的苦闷。”梁漱溟强调精神陶冶的重要性，但认为在人类社会发生巨变的时代，国人更需要“多用思维”，国人的“精神之所在”即理性的思考，敢于批评和怀疑。中国文化的复兴不能靠过去的荣光，而是要靠思维的眼光，要靠分析找出中国文化的特点。这也正是中国文化学习的与众不同之处、根本之处。
1928年，梁漱溟在广州中山大学作了题为《思维的层次和境界》的演讲，提到思维有八重境界，笔者将其概括为以下八个层次：一层，思考问题，形成主张；二层，产生问题，进行探索；三层，集众家之长，融会贯通；四层，认识不足，谦虚学习；五层，化繁为简，讲清道理；六层，灵活运用，解决问题；七层，见识广博，学问专业；八层，深思熟理，学识通透。这八层思维境界，是良好思维品质形成的八个不同阶段，普通学生固然不能达到最高境界，但是也能通过持一种怀疑态度辨明命题的真伪，在经过理性思考、归纳分析、实践创造等阶段后，最终获得正确合理的结论。这对引导学生解决相关问题具有实际指导意义。我们也能从梁漱溟身上找到良好思维习惯带给他的影响。他只有中学文凭，却能在北大讲课，取得卓越的学术地位，这离不开他求学阶段养成的独立思考、敢于批判的思维习惯。也正是这一习惯，让其在学问研究上有丰富独到的见解。 五、梁漱溟教育思想对当代的几点启示
1.要突破情感教育的传统内容与模式
当下高中语文课堂教学很难激发学生的情感体验，更无从使其获得“精神的陶炼”。出现这一现象，一方面是因为语文教学内容陈旧，脱离学生生活实际和当下社会环境，导致学生难以产生深刻的情感体验。另一方面，是因为情感教育策略单一落后，情感作为学科知识来讲授无法内化为学生的体验，反而会使情感教育的目标变成一种“摆设”。因此我们在强调语文课堂人文性的同时，应考虑教材在调动学生情感体验方面的重要作用。在教学内容选取上采取与时俱进的态度，以期最大限度地调动学生情感体验的积极性。另外，教学策略的选用对学生情感体验也有较大的影响。教师首先应了解学生的情感需求、心理特征，在教材中挖掘出情感的触发点；其次，应结合社会生活，创设情境，引导学生入境动情；再次，采用丰富的课堂活动，例如辩论、演讲、表演、朗诵等拨动学生心弦；最后，给学生留下体验、感受的空间，保证问题设置有余地，允许学生自由表达不同看法，避免给学生灌输标准化的思想，让学生情感丰富灵动。
2.讨论探究要有思维层次
小组讨论探究是发展思维的重要活动形式，不能流于形式。很多教师希望通过小组讨论提高学生思维水平，然而讨论中相当一部分学生无话可说，还有一部分学生漫天胡说，最后呈现的结论更经不住推敲，学生热闹一场后一无所获，这也是当下语文课堂上存在的常见问题。这种现象的原因主要还是教师对讨论活动的目标定位不准，分工不明确。思维的灵活性离不开内部各要素之间的合理分工，教师应当正确引导，将讨论活动进一步明确化，从讨论方向的确立、讨论要点的概括、争议问题的提出、讨论结果的验证、观点的表达陈述等方面，进一步明确讨论各阶段的思维要求。同时应要求学生在讨论的各个阶段承担不同的角色，如归纳者、质疑者、发言者等，并轮流交换角色，以获得更多的思维训练。
3.重视思维的碰撞
思维水平的提高离不开质疑交流，教师有意创设问题情境，制造矛盾争议，提供质疑契机，鼓励师生、生生间的思维碰撞，有利于进一步深化学生思维。师生交流中，教师思维强于学生思维，且具有一定的导向性，对学生的思维漏洞要及时指出，并在不断设疑、激发学生生疑的过程中，让学生认识到自身思维的不足之处，引导学生往正确的思维方向深入。同时鼓励学生发表自己的看法，就他人的意见作出回复，通过比较、寻证、辩护、纠正，加深对问题的认识，得出正确结论。这种交流活动可以体现出学生对同一内容思维深度、广度的不同，有利于学生取长补短，反思总结，形成思维成果。
4.问题设计要有思维梯度
同一思维层次问题的重复只能导致学生的思维局限，无法促成学生思维的深化与发展。知识背景和思维现状不同的学生需要以不同梯度的问题满足思维需求，同一学生的思维发展也需通过不同梯度的问题引导。问题的思维梯度在课堂上不能简单地理解为难度的由浅入深，而应表现出一定的思维针对性。一个个零碎的问题难免会导致思维量过小或过大的问题：思维量过小会影响学生的成就感，思维量过大会影响学生的积极性。为了避免这一问题，教师在语文课堂上要有主問题意识，分阶段提出一个主问题和若干分问题，体现思维量由小到大，思维认知由感性到理性、由表象到本质的发展过程。同时，各问题之间紧密联系、环环相扣，也有利于学生严密的思维逻辑的形成，若不注重各问题之间的内部联系，就会导致学生思维链断裂，思维混乱，问题设计的有效性也会大打折扣。