近期读了康建琴老师《幼儿发展评价的范式转变：基于日常观察的真实性评价》一文，文中有这样的论述：
　　一般认为，幼儿发展评价的目的主要有三：一是搜集有关课程有效的依据；二是鉴定幼儿某些方面发展在团体中的相对位置；三是提供能够促进幼儿学习发展的信息，改善教育活动。通常来说，前两种目的采用正式评价，即标准化测验，而后一种目的则依靠教师通过观察搜集评价的信息。大多数教师和机构所关注的幼儿发展信息是：“这个孩子有什么问题”以及“我们应该采取怎样的干预措施帮助孩子”这种“找问题式”的幼儿发展评价目的，关注的不是已有的发展，而是“应有的发展”，这就导致我们仍然以整齐划一的评价标准来衡量幼儿发展。
　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“应承认和关注幼儿在经验、能力、兴趣、学习特点等方面的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿。”《3-6岁儿童学习与发展指南》强调：“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式达到《指南》所呈现的发展‘阶梯’，切忌用一把‘尺子’衡量所有幼儿。”可见，《纲要》和《指南》引领下的评价标准是个别差异化而非整齐划一化的。在当前“以幼儿为本”的理念下，对幼儿的学习与发展进行评价，主要目的是发现每位幼儿的智慧潜力和特点，更好地设计幼儿园的课程与活动，让每位幼儿得到富有个性的发展。因此在收集幼儿发展信息时，应该寻求这样的问题，“这个孩子哪些方面没有问题？”“我们应该如何利用孩子的强项引导其持续地健康成长？”从而实现从“重视应有发展”到“关注已有发展”的转变。
　　新西兰“学习故事”的幼儿发展评价就更多地将观察评价的焦点置于幼儿已有的经验和发展上，将每位幼儿都视为有能力、有自信的学习者，这种思维模式值得我们借鉴。
　　从“重视应有发展”到“关注已有发展”的转变，让我想到了“取长”和“补短”这两个词。在中国“取长补短”就是一个词，将“取长”与“补短”合为一谈，一方面是人们认为取长与补短密不可分，另一方面，或许认为补“短”就是一种取长。当今“从最短板入手，全面提升自我”已成为一种主流教育言论。
　　我也一直遵循“传道、授业、解惑”乃教育之本，理所当然地以为，教育就是让人从“无”到“有”，理所当然地理解为补短。康老师的文章引发我新的思考。
　　一、取长与补短是两回事
　　取长彰显对特长的发展和引导，补短体现对缺点和不足的修缮。我们常听到的“不能有偏科，要全面提升”的教育理论都是强化“补短”教育，其实，强调个性和特长是学习和发展的科学态度，对于未成年的孩子尤为重要，否则千篇一律，千人一面，教育只会沦为车间零件的加工生产。
　　二、补短未必会促长
　　每个人之所以成为独立的自我，就是因为其在思维、语言、能力、经验等多个方面区别于他人，既有先天的，也有生长环境的影响。对大多数人而言，如果某些方面存在不足，必然会在其他方面存在优势，就像有的花是红的，有的花是黄的；有的花春天开，有的花冬天开；有的植物价值在叶，有的植物价值在根一样。承认并尊重幼儿发展中的个体差异，应成为教育的基本要素，我们在看到幼儿不足的同时，更要发现其特长。对于某些人来说，有些不足也许就是一种客观存在，也许永远不会得到大的改变，如果一味緊盯其不足，使幼儿的发展失去平衡，直接影响幼儿的自信，这样的结果不仅不会促长，反而会泯灭幼儿原有的“闪光”的特长。
　　三、取长的教育更趋人性化和自然
　　所谓“长”与“短”是辩证的，是相对的，衡量“长”与“短”的标准也不是单一的。多元地、多层次地审视幼儿所表现的“长”与“短”，就会发现，每位幼儿都是“长”与“短”的统一体。我认为既取长又补短的教育是一种理想化的完美式教育，是一种虚幻的不真实的教育。音乐教育家李叔同有言：物忌全胜，事忌全美，人忌全盛。因为强调共性必然损失个性，维护整体必然抑制个体，所以取长的教育是更趋人性化和自然的教育，是更符合规律的教育，珍惜呵护幼儿的智慧潜力和特点，因势利导，让每位幼儿得到富有个性的发展。
　　凡社会生活中不同凡响的人物，其性格能力必有特质，之所以成功是其超凡脱俗的另类特质得到了张扬和发展，而不是打压和限制，爱迪生为鸡蛋孵化的行为有多少人做过？是哪个老师指导？比尔·盖茨辍学经营，又让多少人大跌眼镜，其行为是长是短？
　　取长教育是一种个性发展的教育，取长教育体现着“因材施教”，没有固定模式，不需要模仿，但需要观察、引领，需要理解、放手，幼儿像是一颗萌动的种子，不要用固有的模式给其过早地贴上标签，为其定型，而是要认真发现他的闪光点，让他的闪光点伴着他一路前行。
　　我想，社会的进步，经济的发展，会让我们呼唤的个性化教育播种、发芽、开花、结果，遍布神州的每一片土地。