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师质就是教师的质量，包括教师的品德、学识、能力和素质等。师质是教学能力的基础，是教育质量的生命。研究性教学是指教师既在相关课题的研究过程中进行教学，寓教学于研究中；又在教学过程中进行相关课题的研究，寓研究于教学中。它把教学内容的丰富化、教学质量和效益的提高、学生的进步和教师的发展都作为研究对象，都视为探究性的活动。研究性教学把教学与研究融合在一起，是教学与研究的统一，研究的过程也是教学改进的过程。
研究性教学的师质，不管是品德、学识还是能力与素质，其最重要的具体内涵应该表现为教师要有正确的教学观和学习观、创新的教学理念、严谨治教的精神、科学精神与卓越的教学科研能力以及重视课程建设等五个方面。
一、教师要有正确的教学观和学习观
教师的教学行为源于观念，教师的观念是教学的关键。研究性教学的师质内涵，应该首先表现在教师是否有正确的教学观和学习观，因为它直接指导和影响着教师的教学行为与教学效果。
教师的本职工作就是教学，对教学的认识，包括对教师的教和学生的学这二者的认识，是教师做好本职工作的前提。现代教育研究在对教师的教和学生的学这两者的关系上，认为教是外因，学才是内因，外因只有通过内因才能起作用。因此，“教师教，学生学”应为“教师教学生学”。好教师不但要研究教，更要研究学，要善于引导学生学，教会学生学会学习、自主学习和合作学习，学生才能够可持续发展和自我发展。Charles L．Gragg早在1940年哈佛大学商学院校友名册上就对教和学下了这样的结论： “聪明才智不是教出来的，而是干出来的”。这个60多年前的结论告诉我们：学生不是教出来的而是学出来的，而学生的学主要是在“做中学”。现代教育的“学习观”探讨“什么是学习”和“有效的学习是怎样发生的”。研究证明，学习是复杂的认知、心理和情感的过程：学习只有在与学生的动机、需求、兴趣、关注、利益等密切相关和有目的、有刺激、有驱动、有挑战的活动当中才会发生；学习只有在真实的经历当中才能实现：学习不仅是获得知识和技能的过程，而且是通过学习获得经历和体验的过程。“在做中学”的认知效果就在于在实践中去发现和体验。相比之下，在课本中学、在课堂里学、在黑板上学、在教师的口中学、脱离实践地学，这样的学会大大减少学生“发现”知识的机会和条件。因为这是以“接受”知识的行为为主的。 “在做中学”的心理效应来自刺激—反应，特别符合教育原理，这样的刺激是多方面、多渠道、多形式、多功能的，能够有效引起学生的心理、生理、思想、情感、动机、需求、欲望、行动等积极的反应。由此导致学习过程中的进步感和成功感，而且这种进步和成功不是反映在卷面成绩，而是行为表现和工作业绩。“在做中学”最有效的教学方法就是“任务教学法、难题教学法、合作教学法、角色扮演法、实验法、讨论法、案例分析法”等。这些方法从实质上是让学生懂得：不是“知识就是力量”而是“应用了的知识才是力量”。高水平的教师应当为学生构建应用知识、技能、策略、才智去应对、解决、协调、合作多方面全真的人和事的环境，创设能够刺激、驱动、引导有效学习行为的情境，让学生的心灵直接面对和际遇周围的生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。这样的教学才是真正意义的全人培养、全人教育和全人发展。在研究性教学中，高水平的教师应该树立这样的教学观和学习观。
二、教师要有创新的教学理念
创新是一个民族生存与发展的永恒动力。在研究性教学中，教师要不断创新教学理念，并把它转化成新的教学模式。如按传统的教学观念，教师只要把教科书上的理论讲好，学生明白，就是负责任的好教师。但在科学技术迅速发展的今天，知识更新快，而且每门课程都有许多不同版本的教材，如何讲授?需要进行教学理念的创新。在研究性教学中，教师要树立“授课而非授书”的观念，其实质就是对传统课堂教学“灌输”和“照本宜科”的创新。教师要讲好一门课，首先要研究该学科的现状与发展趋势，在此基础上引导学生进行研究性学习。其次要求教师必须“以人为本”。学生不是听课人、笔记本、考试的机器、知识的容器，而是有思想、有情感、有欲望、有个性的学习者和社会人。因此，教师随之不再是灌输者、传授者、权威者、考人者，而是与学生共同探索与求知周围世界、合作创造知识和经历社会人生的教育伙伴。从“我讲你听”变为“共同探讨”，这对教师的要求是很高的。“教师要给学生一杯水，自己要有一桶水”已不够用了，“教师要给学生一桶水，自己要有一条扛”。江河是流动的，能够荡涤陈腐，后浪推前浪，勇往直前。“教书育人”应为“教学育人”，虽一字之差，但对教师是新的挑战。“教书”只是教书本，教知识：“教学”则指教学生学会学习、学会思考、学会方法、学会生存。现代教学的标准已经不再是把书教好或把课讲好，而是把人教好、把人教活和把人教能干。哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学起，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思想的人。因此，“先生就是先人一步体会人生者”，“学生就是学会生存和学会生产者”。先生授人以“鱼”不如授人以“渔”，给学生金子不如教学生点金术。教师要培养学生的问题意识、探究意识和创新意识，教给学生研究与探讨问题的思想方法和学习方法，教会学生如何去“生产”新知识或新技术：学生学的是生存之道、之路、之技、之法。所以，在研究性教学中，教师一定要有创新的教学理念。
三、教师要有严谨治教的精神
教师的严谨治教包括精心组织教学和大胆管理学生两方面。目前，由于多媒体技术的应用，一部分教师通过电子搬家，将讲稿搬上了屏幕，因而极易导致教师备课的淡化或马虎。另外，我国高等教育已经进入大众化阶段，高校扩招，班级人数增加，教师对学生课堂纪律的管理难度加大，因而出现部分教师对课堂纪律管理松懈，甚至认为只要自己讲好课，学生来与不来、听与不听与教师无关，这些不仅失去了研究性教学的组织保证，而且与师德相背离。因此，教师要想办法敢于和善于对学生加强管理，这是对学生的负责，也是一种爱护，是基本的师德。在建立了良好课堂教学秩序的前提下，教师就要精心组织教学。讲课是一门科学、一门艺术，也是创造性的劳动，更是教师自我价值的体现。要讲好课必须先备好课，备课是教学组织过程中最重要的环节。可以说，教师的备课就好象导演做编导工作一样，要一边编，一边导。教师只有对讲课内容和学生的基础及可能遇到的困难与剖析问题的思路都能做到了然于胸，教学才能卓有成效地推动学生发展。因此，教育技术的应用，使教师备课的难度不是减轻了而是加大了，它需要的是教师在课堂上要合理使用课件，而不是简单地展现课件，课件只能起辅助作用。教师要在口头讲授、应用电子课件与黑板板书三个方面做到三者有机结 合，讲求教学艺术，追求教学美，让学生在美的享受中学到知识。如果发现学生缺课严重时，首先是不要轻易抱怨学生不守课堂纪律或者学习不努力，而是教师要更多地考虑自己的教学为什么“抓”不住学生的心?要更多地考虑自己的讲课是否生动、条理是否清楚、是否富于启发、是否能引起学生的兴趣?教师在对学生要求严格的同时，要善待学生，爱护学生，对待学生的态度要随和但不随便。在研究性教学中，教师在各方面都要严格要求自己，严谨治教，这是研究性教学中师质内涵的重要方面。
四、教师要有科学精神和较高的教学与科研能力
爱因斯坦曾说：如果渴望达到某种目标的念头强烈地活跃在人们心中，那么就不会缺乏干劲去寻找达到目标的方法。如果人们没有这种念头，没有追求清晰理解和达到目标的热忱，就根本不会产生科学方法，即使有现成的方法，到头来也不过是一些笨拙的工具。这种强烈的念头指的就是科学精神。什么是科学精神?科学精神是一种不计较个人得失，为了真理而不断探索、锲而不舍的大无畏精神。科学的本质是批判，科学的发现始于问题，问题来源于怀疑和批判精神。拥有科学精神是迈向成功的指向标。研究性教学的特点是问题在先，研究探索和动态思维。以问题引导教学，置学生于真实的、与经验背景冲突的问题情景中进行教学，并以解决问题的设想和实验为途径，从实验结果一步步地推得结论，训练学生对实验研究的态度及独立探索的能力，以培养学生对证据、逻辑和结论提出理性怀疑的习惯。因此，研究性教学需要教师具有强烈的科学精神，并且还要具备较高的教学与科研能力。教师必须是教学与科研双肩挑，时刻关注本学科的发展前沿和方向，不断充实和更新教学内容，把科研的思想、方法及成果选择性地渗入课堂教学。 “学起于思，思起于疑”，培养学生敢于质疑、敢于批判的科学精神，引导学生进入科学前沿，给学生传授最先进知识。一个教师如果不做科研，只搞教学，充其量只能是个教书匠；反之，如果只做科研，不搞本科教学，根本就失去了做高校教师的资格。教育部曾三令五申：不给本科生上课的教授是不合格的教授，教授一定要上讲台。研究性教学是生成性教学，始终坚持“科学研究和教学研究—起抓，用心授课”的教师才是一位好教师。
在高校，有一部分长期不做科研或很少做科研的教师，因其具有一定的教学天分，善于组织和表达，学生评价较好，因而认为不搞科研，教学照样能做好。还有一部分教师认为只要有高质量的科研论文就是好教师，这种观点的根源是高校中有极少数人连一堂课都没有讲授过，就是因为有高质量的科研论文，晋升了副教授或教授的。其实，有专业特长和专业知识不等于有教育知识，优秀的专家不等于优秀的教师，富有科研成果不一定富有教学成果。从自己懂、自己能、自己行到教会别人懂、学生能、弟子行，其中的学问并不亚于科学研究。评价教师的教学能力已经不再只满足“知识渊博”和“能说会道”，灌输知识是一种很低级的教学活动，只有能够启发和激发学生思考，善于诱导和引导学生行动，才是研究性教学的要求。研究性教学要求教师不仅要有卓越的教学与科研能力，还要有自我发展和助人发展的能力。自我发展的能力就是教师本人的不断自我认识、自我评价、自我更新、自我挑战和自我提高的能力，这要通过科学研究来达到。助人发展的能力，指的是教师不是救世主，不是万事通，不是学生知识的唯一来源，教师不仅要帮助学生解决问题，而是要教学生自己去发现问题、提出问题和解决问题，启发学生探究，促进学生发展。
五、教师要重视课程建设
课程建设是师质的重要方面，是教学改革与发展的重要内容，是确保人才培养质量最主要的教育教学基本建设。课程建设包括教材建设、课件建设、课程体系的优化、教学方法的改革等。高校中有相当多教师不重视课程建设，其主要原因有两个：一是课程建设的难度大，要求高，不仅要有科学性、先进性，同时要通俗性和趣味性，这样花费的时间多，又一时难以见效；二是教材编写投入多，回报少。因而，部分教师不愿意真正花气力进行课程建设，习惯于用现有教材，买现有课件，按老框框上课。另外，有相当多的名师教授重视科研，不愿编教材。这种思想与研究性教学的师质严重不符。教育部为了防止扩招后本科教学质量下降，于2003年启动了“质量工程”，其中一项重要内容就是“精品课程”建设。精品课建设是集教学名师、精品教材、教学改革成果于一体，实现优质教学资源的充分交流与共享，最大限度地提高本科教学质量的重要举措。教师在做课题的研究中，要及时、适时地向学生介绍本学科的最新动态和最新发展，将当前的教学改革和科研成果编进教材，引入课程教学，使课程教学更具基础性、综合性、实践性、时代性和前沿性。在研究性教学中重视课程建设，能更好促进教师精心备课，完善课堂设计。教师要努力把课程教材置于社会生活和自然界的广阔视野下进行创造性解读、加工、选择、增减与灵活运用，拓展教学视野，深入教学研究，追求课程教学的研究性、创造性和选择性，优化课程结构，力求做到“三个融合”，即：融传授知识、培养能力和提高素质为一体；融入文精神、科学素质和创新能力培养为一体；融教学、科研和生产为一体。力争把政治思想、意识形态的教育与课内外活动及社会实践的锻炼、人文精神的熏陶及文化素质培养结合起来，充分发挥课程教学的育人功能。力求做到“学时少”、“内容新”、“水平高”、“效果好”。课程建设是研究性教学中师质的内在要求，从课程建设如精品课程建设中可以培养名师，同时由名师又可以创建精品课程，两者可以达到相互促进的效果，课程建设应当成为教师研究性教学的基本工作。
参考文献：
[1l王金发．用心授 课探索研究性教学[J]．中国高等教育，2004(9)．
[2]夏纪梅．师质新论[N)．中山大学校报，2004-49-06．
[3]唐铁军等．做到“四个结合”加强精品课程建设[J]．中国大学教学，2005(10)．
研究性教学的师质，不管是品德、学识还是能力与素质，其最重要的具体内涵应该表现为教师要有正确的教学观和学习观、创新的教学理念、严谨治教的精神、科学精神与卓越的教学科研能力以及重视课程建设等五个方面。
一、教师要有正确的教学观和学习观
教师的教学行为源于观念，教师的观念是教学的关键。研究性教学的师质内涵，应该首先表现在教师是否有正确的教学观和学习观，因为它直接指导和影响着教师的教学行为与教学效果。
教师的本职工作就是教学，对教学的认识，包括对教师的教和学生的学这二者的认识，是教师做好本职工作的前提。现代教育研究在对教师的教和学生的学这两者的关系上，认为教是外因，学才是内因，外因只有通过内因才能起作用。因此，“教师教，学生学”应为“教师教学生学”。好教师不但要研究教，更要研究学，要善于引导学生学，教会学生学会学习、自主学习和合作学习，学生才能够可持续发展和自我发展。Charles L．Gragg早在1940年哈佛大学商学院校友名册上就对教和学下了这样的结论： “聪明才智不是教出来的，而是干出来的”。这个60多年前的结论告诉我们：学生不是教出来的而是学出来的，而学生的学主要是在“做中学”。现代教育的“学习观”探讨“什么是学习”和“有效的学习是怎样发生的”。研究证明，学习是复杂的认知、心理和情感的过程：学习只有在与学生的动机、需求、兴趣、关注、利益等密切相关和有目的、有刺激、有驱动、有挑战的活动当中才会发生；学习只有在真实的经历当中才能实现：学习不仅是获得知识和技能的过程，而且是通过学习获得经历和体验的过程。“在做中学”的认知效果就在于在实践中去发现和体验。相比之下，在课本中学、在课堂里学、在黑板上学、在教师的口中学、脱离实践地学，这样的学会大大减少学生“发现”知识的机会和条件。因为这是以“接受”知识的行为为主的。 “在做中学”的心理效应来自刺激—反应，特别符合教育原理，这样的刺激是多方面、多渠道、多形式、多功能的，能够有效引起学生的心理、生理、思想、情感、动机、需求、欲望、行动等积极的反应。由此导致学习过程中的进步感和成功感，而且这种进步和成功不是反映在卷面成绩，而是行为表现和工作业绩。“在做中学”最有效的教学方法就是“任务教学法、难题教学法、合作教学法、角色扮演法、实验法、讨论法、案例分析法”等。这些方法从实质上是让学生懂得：不是“知识就是力量”而是“应用了的知识才是力量”。高水平的教师应当为学生构建应用知识、技能、策略、才智去应对、解决、协调、合作多方面全真的人和事的环境，创设能够刺激、驱动、引导有效学习行为的情境，让学生的心灵直接面对和际遇周围的生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。这样的教学才是真正意义的全人培养、全人教育和全人发展。在研究性教学中，高水平的教师应该树立这样的教学观和学习观。
二、教师要有创新的教学理念
创新是一个民族生存与发展的永恒动力。在研究性教学中，教师要不断创新教学理念，并把它转化成新的教学模式。如按传统的教学观念，教师只要把教科书上的理论讲好，学生明白，就是负责任的好教师。但在科学技术迅速发展的今天，知识更新快，而且每门课程都有许多不同版本的教材，如何讲授?需要进行教学理念的创新。在研究性教学中，教师要树立“授课而非授书”的观念，其实质就是对传统课堂教学“灌输”和“照本宜科”的创新。教师要讲好一门课，首先要研究该学科的现状与发展趋势，在此基础上引导学生进行研究性学习。其次要求教师必须“以人为本”。学生不是听课人、笔记本、考试的机器、知识的容器，而是有思想、有情感、有欲望、有个性的学习者和社会人。因此，教师随之不再是灌输者、传授者、权威者、考人者，而是与学生共同探索与求知周围世界、合作创造知识和经历社会人生的教育伙伴。从“我讲你听”变为“共同探讨”，这对教师的要求是很高的。“教师要给学生一杯水，自己要有一桶水”已不够用了，“教师要给学生一桶水，自己要有一条扛”。江河是流动的，能够荡涤陈腐，后浪推前浪，勇往直前。“教书育人”应为“教学育人”，虽一字之差，但对教师是新的挑战。“教书”只是教书本，教知识：“教学”则指教学生学会学习、学会思考、学会方法、学会生存。现代教学的标准已经不再是把书教好或把课讲好，而是把人教好、把人教活和把人教能干。哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学起，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思想的人。因此，“先生就是先人一步体会人生者”，“学生就是学会生存和学会生产者”。先生授人以“鱼”不如授人以“渔”，给学生金子不如教学生点金术。教师要培养学生的问题意识、探究意识和创新意识，教给学生研究与探讨问题的思想方法和学习方法，教会学生如何去“生产”新知识或新技术：学生学的是生存之道、之路、之技、之法。所以，在研究性教学中，教师一定要有创新的教学理念。
三、教师要有严谨治教的精神
教师的严谨治教包括精心组织教学和大胆管理学生两方面。目前，由于多媒体技术的应用，一部分教师通过电子搬家，将讲稿搬上了屏幕，因而极易导致教师备课的淡化或马虎。另外，我国高等教育已经进入大众化阶段，高校扩招，班级人数增加，教师对学生课堂纪律的管理难度加大，因而出现部分教师对课堂纪律管理松懈，甚至认为只要自己讲好课，学生来与不来、听与不听与教师无关，这些不仅失去了研究性教学的组织保证，而且与师德相背离。因此，教师要想办法敢于和善于对学生加强管理，这是对学生的负责，也是一种爱护，是基本的师德。在建立了良好课堂教学秩序的前提下，教师就要精心组织教学。讲课是一门科学、一门艺术，也是创造性的劳动，更是教师自我价值的体现。要讲好课必须先备好课，备课是教学组织过程中最重要的环节。可以说，教师的备课就好象导演做编导工作一样，要一边编，一边导。教师只有对讲课内容和学生的基础及可能遇到的困难与剖析问题的思路都能做到了然于胸，教学才能卓有成效地推动学生发展。因此，教育技术的应用，使教师备课的难度不是减轻了而是加大了，它需要的是教师在课堂上要合理使用课件，而不是简单地展现课件，课件只能起辅助作用。教师要在口头讲授、应用电子课件与黑板板书三个方面做到三者有机结 合，讲求教学艺术，追求教学美，让学生在美的享受中学到知识。如果发现学生缺课严重时，首先是不要轻易抱怨学生不守课堂纪律或者学习不努力，而是教师要更多地考虑自己的教学为什么“抓”不住学生的心?要更多地考虑自己的讲课是否生动、条理是否清楚、是否富于启发、是否能引起学生的兴趣?教师在对学生要求严格的同时，要善待学生，爱护学生，对待学生的态度要随和但不随便。在研究性教学中，教师在各方面都要严格要求自己，严谨治教，这是研究性教学中师质内涵的重要方面。
四、教师要有科学精神和较高的教学与科研能力
爱因斯坦曾说：如果渴望达到某种目标的念头强烈地活跃在人们心中，那么就不会缺乏干劲去寻找达到目标的方法。如果人们没有这种念头，没有追求清晰理解和达到目标的热忱，就根本不会产生科学方法，即使有现成的方法，到头来也不过是一些笨拙的工具。这种强烈的念头指的就是科学精神。什么是科学精神?科学精神是一种不计较个人得失，为了真理而不断探索、锲而不舍的大无畏精神。科学的本质是批判，科学的发现始于问题，问题来源于怀疑和批判精神。拥有科学精神是迈向成功的指向标。研究性教学的特点是问题在先，研究探索和动态思维。以问题引导教学，置学生于真实的、与经验背景冲突的问题情景中进行教学，并以解决问题的设想和实验为途径，从实验结果一步步地推得结论，训练学生对实验研究的态度及独立探索的能力，以培养学生对证据、逻辑和结论提出理性怀疑的习惯。因此，研究性教学需要教师具有强烈的科学精神，并且还要具备较高的教学与科研能力。教师必须是教学与科研双肩挑，时刻关注本学科的发展前沿和方向，不断充实和更新教学内容，把科研的思想、方法及成果选择性地渗入课堂教学。 “学起于思，思起于疑”，培养学生敢于质疑、敢于批判的科学精神，引导学生进入科学前沿，给学生传授最先进知识。一个教师如果不做科研，只搞教学，充其量只能是个教书匠；反之，如果只做科研，不搞本科教学，根本就失去了做高校教师的资格。教育部曾三令五申：不给本科生上课的教授是不合格的教授，教授一定要上讲台。研究性教学是生成性教学，始终坚持“科学研究和教学研究—起抓，用心授课”的教师才是一位好教师。
在高校，有一部分长期不做科研或很少做科研的教师，因其具有一定的教学天分，善于组织和表达，学生评价较好，因而认为不搞科研，教学照样能做好。还有一部分教师认为只要有高质量的科研论文就是好教师，这种观点的根源是高校中有极少数人连一堂课都没有讲授过，就是因为有高质量的科研论文，晋升了副教授或教授的。其实，有专业特长和专业知识不等于有教育知识，优秀的专家不等于优秀的教师，富有科研成果不一定富有教学成果。从自己懂、自己能、自己行到教会别人懂、学生能、弟子行，其中的学问并不亚于科学研究。评价教师的教学能力已经不再只满足“知识渊博”和“能说会道”，灌输知识是一种很低级的教学活动，只有能够启发和激发学生思考，善于诱导和引导学生行动，才是研究性教学的要求。研究性教学要求教师不仅要有卓越的教学与科研能力，还要有自我发展和助人发展的能力。自我发展的能力就是教师本人的不断自我认识、自我评价、自我更新、自我挑战和自我提高的能力，这要通过科学研究来达到。助人发展的能力，指的是教师不是救世主，不是万事通，不是学生知识的唯一来源，教师不仅要帮助学生解决问题，而是要教学生自己去发现问题、提出问题和解决问题，启发学生探究，促进学生发展。
五、教师要重视课程建设
课程建设是师质的重要方面，是教学改革与发展的重要内容，是确保人才培养质量最主要的教育教学基本建设。课程建设包括教材建设、课件建设、课程体系的优化、教学方法的改革等。高校中有相当多教师不重视课程建设，其主要原因有两个：一是课程建设的难度大，要求高，不仅要有科学性、先进性，同时要通俗性和趣味性，这样花费的时间多，又一时难以见效；二是教材编写投入多，回报少。因而，部分教师不愿意真正花气力进行课程建设，习惯于用现有教材，买现有课件，按老框框上课。另外，有相当多的名师教授重视科研，不愿编教材。这种思想与研究性教学的师质严重不符。教育部为了防止扩招后本科教学质量下降，于2003年启动了“质量工程”，其中一项重要内容就是“精品课程”建设。精品课建设是集教学名师、精品教材、教学改革成果于一体，实现优质教学资源的充分交流与共享，最大限度地提高本科教学质量的重要举措。教师在做课题的研究中，要及时、适时地向学生介绍本学科的最新动态和最新发展，将当前的教学改革和科研成果编进教材，引入课程教学，使课程教学更具基础性、综合性、实践性、时代性和前沿性。在研究性教学中重视课程建设，能更好促进教师精心备课，完善课堂设计。教师要努力把课程教材置于社会生活和自然界的广阔视野下进行创造性解读、加工、选择、增减与灵活运用，拓展教学视野，深入教学研究，追求课程教学的研究性、创造性和选择性，优化课程结构，力求做到“三个融合”，即：融传授知识、培养能力和提高素质为一体；融入文精神、科学素质和创新能力培养为一体；融教学、科研和生产为一体。力争把政治思想、意识形态的教育与课内外活动及社会实践的锻炼、人文精神的熏陶及文化素质培养结合起来，充分发挥课程教学的育人功能。力求做到“学时少”、“内容新”、“水平高”、“效果好”。课程建设是研究性教学中师质的内在要求，从课程建设如精品课程建设中可以培养名师，同时由名师又可以创建精品课程，两者可以达到相互促进的效果，课程建设应当成为教师研究性教学的基本工作。
参考文献：
[1l王金发．用心授 课探索研究性教学[J]．中国高等教育，2004(9)．
[2]夏纪梅．师质新论[N)．中山大学校报，2004-49-06．
[3]唐铁军等．做到“四个结合”加强精品课程建设[J]．中国大学教学，2005(10)．