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自上世纪90年代从事青少年环境教育起，如何能有效地达成“知情意行”的统一，就成为我探索环境教育实效性的核心问题。这其间经历了以传授环境知识与技能为重到激发热爱自然情感为先导的转变，主要原因是发现掌握环境知识与技能并不能直接带来价值观的改变和行为的自觉。但是热爱自然之情如果仅仅停留在把自然作为一个客体进行欣赏、赞美、描绘、猎奇的话，也不能很好地引发自觉自愿的行为。因此，“生态道德”教育越来越备受关注，成为青少年环境教育新的发展热点。
2009年，我有幸参与到中国儿童中心组织的“全国少年儿童生态道德教育项目”中。在反复研讨、不断探索与实践中，逐步形成了对青少年生态道德教育的几点思考。
一、对生态道德的理解
开展青少年生态道德教育面对的首要问题是对“生态道德”的理解。在查阅文献中，以下几种观点给我很多启示：
观点一：生态道德建立在和谐生态伦理观的基础上，反映了人与自然、人与人之间的伦理关系。公民生态道德摒弃了以往的“人类中心主义”，承认自然界有其自身的价值与权利。
观点二：环境道德不是社会公德教育内容的简单扩大，而应与“人际道德”教育相并列，成为全新的“人自道德”教育。道德的主体是人，客体可以是人，也可以是物。人是自然与社会的统一体，在社会领域中活动，要遵循社会规则，协调人际关系，适应在社会中的生存与发展；在自然领域中活动时，应遵循大自然的生态法则，与自然和谐相处，以适应自然界的演替与进化。人类道德系统可概括为相并列的两大子系统，即人际道德系统和人自道德系统。前者侧重规范人的社会行为，后者侧重规范人的环境行为。道德教育的目的是教人如何做人、如何处事，关键是处置好各种利益关系。前者引导人们如何正确处理个人与他人、集体、社会的利益关系，摆正自己的社会位置，规范社会交往行为，后者应培育人们如何与自然友善交往、和谐相处，摆正人在自然中的位置，正确规范自身的环境行为，养成良好的环境道德习惯。人际道德与环境道德共同组成了个体道德修养的内容，环境道德更能体现出一个人的修养品位与文明程度。
观点三：著名的环境教育“卢卡斯模式”中的“为了环境的教育”，实际上蕴含了丰富的环境道德教育内容，即环境教育的目的，就是要培养人们保护环境的态度、价值观和积极的环境行为。
观点四：环境道德教育教人在大自然中怎样做人，比环境知识教育更重要。前者是目的，后者是手段；前者关系到行为的方向，具有质的区别，后者只涉及知识的多寡和程度的高低，仅有量的差异。任何形式的环境教育不能仅满足于“知”的传播，而应更致力于“德性”的培养。
观点五：《21世纪行动议程》中建议将环境教育重新定向，以适合可持续发展。实现可持续发展战略的关键所在，就是“完善并促进可持续生存发展的道德”。通过环境道德教育，完成由知到行的道德转换，使个体由被动的道德“他律”，上升为主动的道德“自律”。
观点六：生态道德所遵循的价值观和行为准则包括三个方面：一是尊重自然的原则，反对以人类为中心的“自然为人而存，人是自然的主人”的观点，反对自然是无价、无主、无限的观点，认为自然是人类的依托，尊重生命不是对其它生命的施舍，而是人类自身进步的需要，既不是人类统治自然，也不是自然统治人类。人类要在尊重自然、维护生态平衡的基础上合理地开发自然，把人类的活动控制在生态系统所能承受的范围内。二是代内平等的原则，强调当代人在利用自然资源，谋求生存与发展上权力均等。任何国家和地区的发展都不能以损害其他国家和地区的发展为代价。那些污染了环境的人或团体应当为污染的治理提供资金，而那些受到伤害的人，应当从污染者那里获得必要的补偿。三是代际平等的原则，当代人在追求和实现生存与发展的基本权力时，不应当减少和损害后代人实现这些基本权力的机会。人类需要建立并完善以可持续生存与发展为根本原则的地球道德。
观点七：国家林业局《关于加强未成年人生态道德教育的实施意见》中提出要让爱护自然，善待自然，自觉维护生态平衡，执著追求人与自然和谐相处、共同发展，成为我国所有未成年人终生不渝的坚强信念。生态道德，就是为加强生态建设和保护、促进人与自然和谐发展，需要人们树立的有社会约束力的行为规范。其主要内容包括：生态保护意识、能源节约意识、消费简约意识、亲近自然意识和优化环境意识等。在未成年人接触大自然的实践中，通过有目的的、有针对性的教育和引导，帮助他们全面、科学地认识人与自然的关系，并能正确地处理这种关系，从小培养良好的生态意识，养成节约利用自然资源的习惯，自觉地保护生态，善待生命和野生动植物，爱护自然环境，并形成良好的行为规范，树立起尊重自然、自觉维护生态平衡的思想观念，积极参与生态建设，努力保护生态和自然环境，立志为自然生态的可持续发展做出应有的贡献。
观点八：现代生态伦理观分为现代人类中心主义、生物中心主义、生态中心主义三个层次。现代人类中心主义否定了人之外的自然万物内在价值的独立性，认为人类有足够的理性和能力解决环境保护问题，以人类利益为根基，最终能够解决人类与自然的矛盾，达到协调人与自然关系的目的；生物中心主义认为自然界是一个相互依赖的系统，人只是其中一员，并非天生比其他生物优越。自然界每一个生命个体都具有某种天赋的内在价值，应当受到尊重，道德关怀和权利主体的范围应由人扩展至所有生命，获得“平等关心”的道德权利，人类应杜绝对生命的无谓伤害，不应把它们当作促进人类福利的工具来对待；生态中心主义认为大自然是一个整体，不仅万物有其独立价值，生态系统本身也有其独立价值，道德关怀和权力主体的范围应延伸至整个大自然。人类必须从生态整体的利益而不只是人类自身利益出发，自觉主动地限制超出生态系统承载能力的物质欲求、经济增长和生活消费，人类保护自然不仅仅是因为人类自身的利益，也是尊重大自然应有的权利。
此外，提出“地球是一个由生命与环境间交互作用形成的一个能够自我调节的、复杂的系统，能使地球适合生命持续的生存与发展”的盖亚假说（Gaia hypothesis）也对生态伦理观产生了深刻的影响。 上述观点分别从生态道德的内涵、倡导的行为准则、与社会公德的关系、与可持续生存与发展的关系、与自然及人类的关系等不同的角度进行了阐述。根据从上述观点中得到的启示，结合自身的生态道德教育实践，我认为青少年生态道德教育有三点十分关键，即：应以生态伦理为核心价值观；遵循自然法则、学习生态系统的规律，明确行为准则；形成真实生活中与自然和谐相处的行为自律，并主动为人类与自然的可持续发展做出努力。可用下图表示：
其中，作为生态道德核心的生态伦理，从低到高具有不同的层次，与马斯洛的需求层次理论相似，青少年的生态道德也要从低到高逐步递次提升，不可能一蹴而就。因此，进行青少年生态道德教育不妨分层次设计与实施，逐步达到较高的境界。见下图：
例如，同样是以减少一次性筷子的使用为主题开展生态道德教育活动，可以根据学生对这个问题的认识程度，设计出三个层次的活动：层次一，调查统计某生活范围内的一次性筷子使用量，然后收集查阅每年为生产一次性筷子要砍伐多少树木，从大量使用一次性筷子会导致大量林木被砍伐，而其生长速度不足以供应大量的生产，造成树木短缺的局面，因此要减少使用；层次二，通过体验和讨论等活动，理解树木的价值不仅仅可以用来制作筷子，而是具有丰富的自然价值，比如平衡气候、涵养水源、成为动物的庇护所等，更重要的是树木是像人一样能够生长、呼吸、繁殖的生命，对于自然来说，和人一样重要。一次性筷子并不是人生存所必需的物品，因此不能因为要满足人的懒惰和不必要的物欲而毁坏林木，残害生命，因此要减少或是拒绝使用一次性筷子；层次三，通过探究、考察、模拟实验、讨论等活动，帮助学生理解自然是整体，林木是生态系统中重要的组成部分，如果森林没有了，会带来一系列连锁反应，造成生态系统失衡，给包括人类在内的整个系统带来危机，因此不仅应减少一次性筷子的使用，还应改变毁坏林木的各种行为。三个层次逐步递进，在不断深入的活动中，提升学生的生态道德境界。
二、开展青少年生态道德教育的几点策略
澄清生态道德的内涵，还必须以有效的教育加以培育。“教育是用生命滋养生命的过程”，“未能引起人的灵魂深处的变革，就不能成其为教育”，教育需要真诚，生态道德教育更需要以身作则、令人信服、激荡心灵的引导，所以教育者自身对自然的理解和态度、行为自律的水平和传播的激情会深深地影响学生，成为有效实施生态道德教育的前提。在此前提下，策略才能发挥有效的作用。
回顾并分析比较成功的生态道德教育活动，我认为围绕一个主题、以相关的生态伦理为核心，通过以下四个环节开展活动是比较有效的。一个循环完成后，进入一个新的主题和新的循环，使生态道德教育活动成为系列，逐步达成“知情意行”的统一。（见图3）
1.建立与自然的情感，点燃尊重生命、向自然学习之情
“自然智能”是霍华德·加德纳教授提出的“多元智能理论”中的一类重要智能。据研究，自然智能发展得好的儿童拥有敏锐的感受能力，喜欢观察自然，对动物和植物感兴趣，并能细心照料它们，能观察到不易察觉的细微之处，表现出对环境保护和濒危物种的强烈意识……但是，如果割裂了孩子与自然的联系，就会像理查德·洛夫在他的著作《林间最后的小孩》中指出的那样，导致一系列行为和心理上的问题，造成自然缺失症。人的心智是通过感知觉形成认知整合、判断、推理而不断发展的，如果没有与自然的接触，没有在自然中学习、探索、体验的经历，儿童的感觉和知觉都会受到影响，会在道德、情感、智力发展中有所缺失。爱默生说过，“培养好人的秘诀就是让他在大自然中生活”，蕾切尔·卡逊也认为“那些感受大地之美的人，能从中获得生命的力量，直至一生”。因此，设计开展走进自然、体验自然的活动是非常重要的，并应成为生态道德教育的先导性活动。
但是，真正的自然体验活动需要将孩子融入自然中，而不是作为自然的旁观者。因此，充分发挥感官的作用，以自主发现为特质，鼓励并帮助儿童通过听、看、嗅、尝、触摸等建立对自然的直接感知，在自然中搜寻有趣的事物，观察、比较细微的差别，发现各种生命的精妙与生存智慧，找找自己与自然不可分割的连接、自然对生命的养育，表达对自然的感受，从而激发对于自然由衷的热爱和尊重，对生命的珍视。
情与理是生态道德教育两个不可分割的侧面。因此，向自然学习，培养对生态规律的认知，是在自然中行走的关键任务之一。生态道德教育要以理服人，有“事实是这样”的科学判断，才能得出“我们应当如何”的道德判断。美国生态学家巴里·康芒纳在其《封闭的循环——自然、人和技术》中，把生态学的基本规律概括为四条“生态学法则”，即：每一事物都与别的事物相关；一切事物都必须要有其去向；自然界所懂得的是最好的；没有免费的午餐。各种生态因素彼此联系、物质与能量在其间循环不息，生动的生态系统及其蕴含的规律是生态道德所必须的理性基础。情理交融，才能建立坚实的生态道德的基石。
2.进行生态危机教育，激发自省与行动之心
有了情与理的基础，进一步引导学生了解生活中真实发生的生态危机的事实，以“理”分析与判断这些危机对自然造成的影响，与人们的观念与行为的关系；以“情”引发自省与想去努力改变的“动机”，正所谓“损害自然，情理不容”。生态危机教育将情理引向真实生活，引向关注人们的行为带来的环境变化，引发理性反思与情感上的冲动，如此激发出学生想去改变的行动。生态道德行为的自律在这个过程中进一步得以深化。例如，在培育了爱鸟之情，学习了鸟类生存的基本规律后，可以“城市中鸟类生活的现状”为主题，开展城市鸟类生存危机的教育活动，引导学生从事实中分析与思考“这样的情况严重到了什么程度？”“为什么会这样？”“这样的状况不能再继续了！”“这种状况可不可以改善？”“人们应该改变哪些观念和行为？”“我可以做些什么？”由此引发保护城市鸟类的行动意愿，也进一步进行了生态道德行为规范的自我教育。
3.开展真实生活中生态问题的探究活动，形成生态道德，增强行动能力 有了关注自然环境的变化与生命生存状况的愿望，如果不真的去行动，那么这种不稳定的关注有可能随着时间的推移而淡化。因此，需要引导学生将意愿变成真实的行动。行动的方式有很多，比如参与保护自然或物种的行动、参与改善环境的行动、参与宣传行动等，但是最为有效的行动是对学生自己发现的生态环境问题进行探究活动。在教师指导下的自主探究可以帮助学生直面生活中的真实问题，将情理与行为接受生活的洗礼，与持不同观念的人们发生真实的思想碰撞，进一步反思与澄清自己的生态伦理观，检验自身的生态道德行为。经历了克服种种困难成功探究与解决问题后，看着自己亲手带来的环境改善，生态伦理观念会在孩子们心中得到进一步的确认，生态道德境界与行动能力也会在这一过程中得到提升。例如，学生们发现了小区中流浪猫的问题，在探究与解决问题中他们会面对“什么才是真正的尊重生命”“流浪动物的生存权利是否应该得到保护”“人们的哪些行为是应该改正的？”“怎么才能既关照了流浪猫的生存又能将其数量控制在小区生态环境承载能力内”等生态道德问题的深入思考。只有经历这样的过程，生态道德才能从大道理转化为价值观和行为准则。
4.自主策划宣传活动，在传播中增强生态道德自信，凝聚自觉行动的力量
行动后的快乐与成就感会起到很大的激励作用。但是个体的意识和努力是孤独的，当遇到难以理解的困惑，或是难以解决的困境时，有可能会对自己的观念产生怀疑，甚至反复。对于成年人如此，对于涉世不深的孩子们来说更易如此。人是有社会属性的，当一个人的观念和行动变成群体的共识时，就会拥有群体的力量，当遇到困境时共同面对，思想就会更为坚定和稳固。因此，引导学生自主策划宣传活动，将自己和伙伴的努力、观念和做法告诉更多的人，传播生态文明，得到更多人的认同和支持，会极大地增强学生们的生态道德自信，获得更为持久的行动力量。
三、需要避免的四点误区
在生态道德教育中，经常会遇到以下四点误区：
一是，经常发现一些学生关注的生态问题很宏观，却对身边现实发生的问题漠不关心。似乎为此才能显示出道德水平很高，能力很强。生态道德的境界从不以“高大上”为衡量标准，恰恰是在生活的点点滴滴中见真情。“最近发展区”的道理同样适用于生态道德教育，教师应引导学生从关注身边开始，以小见大，切不可好高骛远，成为眼高手低的“行动矮子”。
二是，很多生态道德教育活动做一次两次见好就收了，成为一时的风景。殊不知，道德是在持续的潜移默化中形成的，因此蜻蜓点水式的活动应尽量避免。生态道德教育需要“水滴石穿”的坚持，常年开展的系列化活动更为有效。
三是，与人际道德出现的问题类似，很多学生能够做到洁身自好，管好自己，但是对社会上遇见的损害自然和生命的事情不闻不问，“事不关己，高高挂起”的现象应予以避免。因为生态系统不分你的、我的，而是个整体，每一个个体的行为都会产生影响，反过来，生态环境也会影响每一个个体，谁都无法独善其身。生态系统是一个彼此关联的复杂网络，因此形成“生态公德”至关重要。
四是，经常看到教师急于求成而包办代替，应尽量避免如此做法。道德的形成不可能是被动的，而是学生自我建构的过程，正像成长不能代替一样。把活动策划、组织、展示的权利尽量赋予学生，引导他们听从自己内心的声音，教师从旁引导与协助，为其创造机会，助其一臂之力。在生态道德教育中“慢教育”比“快餐”要更有营养，更为坚实有力。尽可能以“儿童参与”的方式，充分调动学生们的主动性，激励他们自发自愿地开展活动，以科学的方法倾情投入，交流分享自己的体验、感悟与思考。在总结阶段，教师要与学生平等地分享自己的想法，加宽学生思考的视角，加深学生思考的深度，形成有效的思想碰撞，在生态道德境界上共同提升。
青少年生态道德教育意义深远，而且丰富有趣，有很多内容需要深入探索与实践。本文仅是一个阶段的思考，恐有不妥之处，希望与更多的同仁交流。维护自然的美好，需要每一个自然之子的努力。作为其中一员，更期待有越来越多的人共同行走在探索的路上。
参考文献：
[1]卓越，赵蕾.加强公民生态文明意识建设的思考.马思主义与现实，2007，（3）.
[2]陈南.青少年环境伦理观：在美境行动中的观察与思考.2014.
[3]王野林.生态伦理思想三个层次辨析.今日财富，2009，（12）.
[4]W.H.默迪.一种现代的人类中心主义.章建刚译.哲学译丛，1999，（2）.
[5]霍尔姆斯·罗尔斯顿.哲学走向荒野.刘耳，叶平译.吉林人民出版社，2000.
[6]彼得·辛格.动物解放.北京：光明日报出版社，1999.
[7]韩跃红.生态科学与生态道德教育.科技导报，2001，（8）.
2009年，我有幸参与到中国儿童中心组织的“全国少年儿童生态道德教育项目”中。在反复研讨、不断探索与实践中，逐步形成了对青少年生态道德教育的几点思考。
一、对生态道德的理解
开展青少年生态道德教育面对的首要问题是对“生态道德”的理解。在查阅文献中，以下几种观点给我很多启示：
观点一：生态道德建立在和谐生态伦理观的基础上，反映了人与自然、人与人之间的伦理关系。公民生态道德摒弃了以往的“人类中心主义”，承认自然界有其自身的价值与权利。
观点二：环境道德不是社会公德教育内容的简单扩大，而应与“人际道德”教育相并列，成为全新的“人自道德”教育。道德的主体是人，客体可以是人，也可以是物。人是自然与社会的统一体，在社会领域中活动，要遵循社会规则，协调人际关系，适应在社会中的生存与发展；在自然领域中活动时，应遵循大自然的生态法则，与自然和谐相处，以适应自然界的演替与进化。人类道德系统可概括为相并列的两大子系统，即人际道德系统和人自道德系统。前者侧重规范人的社会行为，后者侧重规范人的环境行为。道德教育的目的是教人如何做人、如何处事，关键是处置好各种利益关系。前者引导人们如何正确处理个人与他人、集体、社会的利益关系，摆正自己的社会位置，规范社会交往行为，后者应培育人们如何与自然友善交往、和谐相处，摆正人在自然中的位置，正确规范自身的环境行为，养成良好的环境道德习惯。人际道德与环境道德共同组成了个体道德修养的内容，环境道德更能体现出一个人的修养品位与文明程度。
观点三：著名的环境教育“卢卡斯模式”中的“为了环境的教育”，实际上蕴含了丰富的环境道德教育内容，即环境教育的目的，就是要培养人们保护环境的态度、价值观和积极的环境行为。
观点四：环境道德教育教人在大自然中怎样做人，比环境知识教育更重要。前者是目的，后者是手段；前者关系到行为的方向，具有质的区别，后者只涉及知识的多寡和程度的高低，仅有量的差异。任何形式的环境教育不能仅满足于“知”的传播，而应更致力于“德性”的培养。
观点五：《21世纪行动议程》中建议将环境教育重新定向，以适合可持续发展。实现可持续发展战略的关键所在，就是“完善并促进可持续生存发展的道德”。通过环境道德教育，完成由知到行的道德转换，使个体由被动的道德“他律”，上升为主动的道德“自律”。
观点六：生态道德所遵循的价值观和行为准则包括三个方面：一是尊重自然的原则，反对以人类为中心的“自然为人而存，人是自然的主人”的观点，反对自然是无价、无主、无限的观点，认为自然是人类的依托，尊重生命不是对其它生命的施舍，而是人类自身进步的需要，既不是人类统治自然，也不是自然统治人类。人类要在尊重自然、维护生态平衡的基础上合理地开发自然，把人类的活动控制在生态系统所能承受的范围内。二是代内平等的原则，强调当代人在利用自然资源，谋求生存与发展上权力均等。任何国家和地区的发展都不能以损害其他国家和地区的发展为代价。那些污染了环境的人或团体应当为污染的治理提供资金，而那些受到伤害的人，应当从污染者那里获得必要的补偿。三是代际平等的原则，当代人在追求和实现生存与发展的基本权力时，不应当减少和损害后代人实现这些基本权力的机会。人类需要建立并完善以可持续生存与发展为根本原则的地球道德。
观点七：国家林业局《关于加强未成年人生态道德教育的实施意见》中提出要让爱护自然，善待自然，自觉维护生态平衡，执著追求人与自然和谐相处、共同发展，成为我国所有未成年人终生不渝的坚强信念。生态道德，就是为加强生态建设和保护、促进人与自然和谐发展，需要人们树立的有社会约束力的行为规范。其主要内容包括：生态保护意识、能源节约意识、消费简约意识、亲近自然意识和优化环境意识等。在未成年人接触大自然的实践中，通过有目的的、有针对性的教育和引导，帮助他们全面、科学地认识人与自然的关系，并能正确地处理这种关系，从小培养良好的生态意识，养成节约利用自然资源的习惯，自觉地保护生态，善待生命和野生动植物，爱护自然环境，并形成良好的行为规范，树立起尊重自然、自觉维护生态平衡的思想观念，积极参与生态建设，努力保护生态和自然环境，立志为自然生态的可持续发展做出应有的贡献。
观点八：现代生态伦理观分为现代人类中心主义、生物中心主义、生态中心主义三个层次。现代人类中心主义否定了人之外的自然万物内在价值的独立性，认为人类有足够的理性和能力解决环境保护问题，以人类利益为根基，最终能够解决人类与自然的矛盾，达到协调人与自然关系的目的；生物中心主义认为自然界是一个相互依赖的系统，人只是其中一员，并非天生比其他生物优越。自然界每一个生命个体都具有某种天赋的内在价值，应当受到尊重，道德关怀和权利主体的范围应由人扩展至所有生命，获得“平等关心”的道德权利，人类应杜绝对生命的无谓伤害，不应把它们当作促进人类福利的工具来对待；生态中心主义认为大自然是一个整体，不仅万物有其独立价值，生态系统本身也有其独立价值，道德关怀和权力主体的范围应延伸至整个大自然。人类必须从生态整体的利益而不只是人类自身利益出发，自觉主动地限制超出生态系统承载能力的物质欲求、经济增长和生活消费，人类保护自然不仅仅是因为人类自身的利益，也是尊重大自然应有的权利。
此外，提出“地球是一个由生命与环境间交互作用形成的一个能够自我调节的、复杂的系统，能使地球适合生命持续的生存与发展”的盖亚假说（Gaia hypothesis）也对生态伦理观产生了深刻的影响。 上述观点分别从生态道德的内涵、倡导的行为准则、与社会公德的关系、与可持续生存与发展的关系、与自然及人类的关系等不同的角度进行了阐述。根据从上述观点中得到的启示，结合自身的生态道德教育实践，我认为青少年生态道德教育有三点十分关键，即：应以生态伦理为核心价值观；遵循自然法则、学习生态系统的规律，明确行为准则；形成真实生活中与自然和谐相处的行为自律，并主动为人类与自然的可持续发展做出努力。可用下图表示：
其中，作为生态道德核心的生态伦理，从低到高具有不同的层次，与马斯洛的需求层次理论相似，青少年的生态道德也要从低到高逐步递次提升，不可能一蹴而就。因此，进行青少年生态道德教育不妨分层次设计与实施，逐步达到较高的境界。见下图：
例如，同样是以减少一次性筷子的使用为主题开展生态道德教育活动，可以根据学生对这个问题的认识程度，设计出三个层次的活动：层次一，调查统计某生活范围内的一次性筷子使用量，然后收集查阅每年为生产一次性筷子要砍伐多少树木，从大量使用一次性筷子会导致大量林木被砍伐，而其生长速度不足以供应大量的生产，造成树木短缺的局面，因此要减少使用；层次二，通过体验和讨论等活动，理解树木的价值不仅仅可以用来制作筷子，而是具有丰富的自然价值，比如平衡气候、涵养水源、成为动物的庇护所等，更重要的是树木是像人一样能够生长、呼吸、繁殖的生命，对于自然来说，和人一样重要。一次性筷子并不是人生存所必需的物品，因此不能因为要满足人的懒惰和不必要的物欲而毁坏林木，残害生命，因此要减少或是拒绝使用一次性筷子；层次三，通过探究、考察、模拟实验、讨论等活动，帮助学生理解自然是整体，林木是生态系统中重要的组成部分，如果森林没有了，会带来一系列连锁反应，造成生态系统失衡，给包括人类在内的整个系统带来危机，因此不仅应减少一次性筷子的使用，还应改变毁坏林木的各种行为。三个层次逐步递进，在不断深入的活动中，提升学生的生态道德境界。
二、开展青少年生态道德教育的几点策略
澄清生态道德的内涵，还必须以有效的教育加以培育。“教育是用生命滋养生命的过程”，“未能引起人的灵魂深处的变革，就不能成其为教育”，教育需要真诚，生态道德教育更需要以身作则、令人信服、激荡心灵的引导，所以教育者自身对自然的理解和态度、行为自律的水平和传播的激情会深深地影响学生，成为有效实施生态道德教育的前提。在此前提下，策略才能发挥有效的作用。
回顾并分析比较成功的生态道德教育活动，我认为围绕一个主题、以相关的生态伦理为核心，通过以下四个环节开展活动是比较有效的。一个循环完成后，进入一个新的主题和新的循环，使生态道德教育活动成为系列，逐步达成“知情意行”的统一。（见图3）
1.建立与自然的情感，点燃尊重生命、向自然学习之情
“自然智能”是霍华德·加德纳教授提出的“多元智能理论”中的一类重要智能。据研究，自然智能发展得好的儿童拥有敏锐的感受能力，喜欢观察自然，对动物和植物感兴趣，并能细心照料它们，能观察到不易察觉的细微之处，表现出对环境保护和濒危物种的强烈意识……但是，如果割裂了孩子与自然的联系，就会像理查德·洛夫在他的著作《林间最后的小孩》中指出的那样，导致一系列行为和心理上的问题，造成自然缺失症。人的心智是通过感知觉形成认知整合、判断、推理而不断发展的，如果没有与自然的接触，没有在自然中学习、探索、体验的经历，儿童的感觉和知觉都会受到影响，会在道德、情感、智力发展中有所缺失。爱默生说过，“培养好人的秘诀就是让他在大自然中生活”，蕾切尔·卡逊也认为“那些感受大地之美的人，能从中获得生命的力量，直至一生”。因此，设计开展走进自然、体验自然的活动是非常重要的，并应成为生态道德教育的先导性活动。
但是，真正的自然体验活动需要将孩子融入自然中，而不是作为自然的旁观者。因此，充分发挥感官的作用，以自主发现为特质，鼓励并帮助儿童通过听、看、嗅、尝、触摸等建立对自然的直接感知，在自然中搜寻有趣的事物，观察、比较细微的差别，发现各种生命的精妙与生存智慧，找找自己与自然不可分割的连接、自然对生命的养育，表达对自然的感受，从而激发对于自然由衷的热爱和尊重，对生命的珍视。
情与理是生态道德教育两个不可分割的侧面。因此，向自然学习，培养对生态规律的认知，是在自然中行走的关键任务之一。生态道德教育要以理服人，有“事实是这样”的科学判断，才能得出“我们应当如何”的道德判断。美国生态学家巴里·康芒纳在其《封闭的循环——自然、人和技术》中，把生态学的基本规律概括为四条“生态学法则”，即：每一事物都与别的事物相关；一切事物都必须要有其去向；自然界所懂得的是最好的；没有免费的午餐。各种生态因素彼此联系、物质与能量在其间循环不息，生动的生态系统及其蕴含的规律是生态道德所必须的理性基础。情理交融，才能建立坚实的生态道德的基石。
2.进行生态危机教育，激发自省与行动之心
有了情与理的基础，进一步引导学生了解生活中真实发生的生态危机的事实，以“理”分析与判断这些危机对自然造成的影响，与人们的观念与行为的关系；以“情”引发自省与想去努力改变的“动机”，正所谓“损害自然，情理不容”。生态危机教育将情理引向真实生活，引向关注人们的行为带来的环境变化，引发理性反思与情感上的冲动，如此激发出学生想去改变的行动。生态道德行为的自律在这个过程中进一步得以深化。例如，在培育了爱鸟之情，学习了鸟类生存的基本规律后，可以“城市中鸟类生活的现状”为主题，开展城市鸟类生存危机的教育活动，引导学生从事实中分析与思考“这样的情况严重到了什么程度？”“为什么会这样？”“这样的状况不能再继续了！”“这种状况可不可以改善？”“人们应该改变哪些观念和行为？”“我可以做些什么？”由此引发保护城市鸟类的行动意愿，也进一步进行了生态道德行为规范的自我教育。
3.开展真实生活中生态问题的探究活动，形成生态道德，增强行动能力 有了关注自然环境的变化与生命生存状况的愿望，如果不真的去行动，那么这种不稳定的关注有可能随着时间的推移而淡化。因此，需要引导学生将意愿变成真实的行动。行动的方式有很多，比如参与保护自然或物种的行动、参与改善环境的行动、参与宣传行动等，但是最为有效的行动是对学生自己发现的生态环境问题进行探究活动。在教师指导下的自主探究可以帮助学生直面生活中的真实问题，将情理与行为接受生活的洗礼，与持不同观念的人们发生真实的思想碰撞，进一步反思与澄清自己的生态伦理观，检验自身的生态道德行为。经历了克服种种困难成功探究与解决问题后，看着自己亲手带来的环境改善，生态伦理观念会在孩子们心中得到进一步的确认，生态道德境界与行动能力也会在这一过程中得到提升。例如，学生们发现了小区中流浪猫的问题，在探究与解决问题中他们会面对“什么才是真正的尊重生命”“流浪动物的生存权利是否应该得到保护”“人们的哪些行为是应该改正的？”“怎么才能既关照了流浪猫的生存又能将其数量控制在小区生态环境承载能力内”等生态道德问题的深入思考。只有经历这样的过程，生态道德才能从大道理转化为价值观和行为准则。
4.自主策划宣传活动，在传播中增强生态道德自信，凝聚自觉行动的力量
行动后的快乐与成就感会起到很大的激励作用。但是个体的意识和努力是孤独的，当遇到难以理解的困惑，或是难以解决的困境时，有可能会对自己的观念产生怀疑，甚至反复。对于成年人如此，对于涉世不深的孩子们来说更易如此。人是有社会属性的，当一个人的观念和行动变成群体的共识时，就会拥有群体的力量，当遇到困境时共同面对，思想就会更为坚定和稳固。因此，引导学生自主策划宣传活动，将自己和伙伴的努力、观念和做法告诉更多的人，传播生态文明，得到更多人的认同和支持，会极大地增强学生们的生态道德自信，获得更为持久的行动力量。
三、需要避免的四点误区
在生态道德教育中，经常会遇到以下四点误区：
一是，经常发现一些学生关注的生态问题很宏观，却对身边现实发生的问题漠不关心。似乎为此才能显示出道德水平很高，能力很强。生态道德的境界从不以“高大上”为衡量标准，恰恰是在生活的点点滴滴中见真情。“最近发展区”的道理同样适用于生态道德教育，教师应引导学生从关注身边开始，以小见大，切不可好高骛远，成为眼高手低的“行动矮子”。
二是，很多生态道德教育活动做一次两次见好就收了，成为一时的风景。殊不知，道德是在持续的潜移默化中形成的，因此蜻蜓点水式的活动应尽量避免。生态道德教育需要“水滴石穿”的坚持，常年开展的系列化活动更为有效。
三是，与人际道德出现的问题类似，很多学生能够做到洁身自好，管好自己，但是对社会上遇见的损害自然和生命的事情不闻不问，“事不关己，高高挂起”的现象应予以避免。因为生态系统不分你的、我的，而是个整体，每一个个体的行为都会产生影响，反过来，生态环境也会影响每一个个体，谁都无法独善其身。生态系统是一个彼此关联的复杂网络，因此形成“生态公德”至关重要。
四是，经常看到教师急于求成而包办代替，应尽量避免如此做法。道德的形成不可能是被动的，而是学生自我建构的过程，正像成长不能代替一样。把活动策划、组织、展示的权利尽量赋予学生，引导他们听从自己内心的声音，教师从旁引导与协助，为其创造机会，助其一臂之力。在生态道德教育中“慢教育”比“快餐”要更有营养，更为坚实有力。尽可能以“儿童参与”的方式，充分调动学生们的主动性，激励他们自发自愿地开展活动，以科学的方法倾情投入，交流分享自己的体验、感悟与思考。在总结阶段，教师要与学生平等地分享自己的想法，加宽学生思考的视角，加深学生思考的深度，形成有效的思想碰撞，在生态道德境界上共同提升。
青少年生态道德教育意义深远，而且丰富有趣，有很多内容需要深入探索与实践。本文仅是一个阶段的思考，恐有不妥之处，希望与更多的同仁交流。维护自然的美好，需要每一个自然之子的努力。作为其中一员，更期待有越来越多的人共同行走在探索的路上。
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