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有位权威人士在一次讲座上大谈某某教育理论，有人就在讲座休息期间提出让他根据所讲的理论设计下面的讲座内容，该教授以时间有限、听者众多而拒绝了，并强调自己在平时上课全是基于该理论的课堂设计，并且效果良好。由此，引起笔者很多思考。教育理论和教育实践的脱节，是当下教育界议论较多的一个话题。一方面，教育理论的研究者处于权威地位，套用“理论预见和倾向”从事研究，只要研究结果大致符合先前的预设即可；另一方面，教育教学一线的工作者很难看懂甚至看不懂这些“新鲜”的教育理论，他们更多地依赖经验，并未能从教育理论的系统性和高层次上去把握和引领自己的教育教学。以PBL(基于问题的学习模式)的教学设计为例，笔者通过听课和案例阅读发现了很多这样的案例，他们自称是PBL的教学设计，但在教学实践中却出现了很多与理论原则相背离的问题，其中较为纠结的问题环节之一就是有效的问题情境的创设。下面笔者将从理论基础出发对PBL问题情境设计进行解读，并对实践中的症结根源进行剖析。
一、什么样的学习是有意义的学习—PBL的理论基础解读
PBL为什么能成为当前中小学教育研究和实践的热点课题？有很多人简单地认为—因为PBL的设计原则符合当前的课改精神。因为符合课改精神所以PBL就成为了我们研究和实践的热点吗？解读成这样的因果关系，当然是谬误的。谈到这个问题，笔者认为我们每个教育工作者和研究者应该先问一声什么样的学习才是有意义的学习？当下的理论研究又是从哪些层面进行论证的？
有意义的学习一直是教育界广泛研究的基础问题，随着各种各样的心理学和教育学流派兴替，对学习的理解是不一而足的。如行为主义认为学习是可观察的行为在形式或频率上所发生的变化；认知主义认为学习是知识的获得和内部心理结构的变化；而当下影响较大且被大多数人接受的还是建构主义关于有意义学习的解释—关注心理变化，但更强调以主动方式建构知识与创造意义。笔者基于建构主义代表人物之一乔纳森的理论概要阐释一下其对有意义学习的观点，乔纳森通过对学习行为的仔细观察和学校教学行为的系列研究和反思，提出有意义的学习应由相互依赖、相互影响和相互作用的五种属性构成，即主动性、建构性、意图性、真实性和合作性(如图1所示)。
在乔纳森的主张中，有意义学习的一种重要方式就是问题解决。他认为参与问题解决的学习者往往会主动地、有意图地、协作地建构自己的知识体系，并指出无论是在学校环境以内还是以外，当人们在那些情境中解决问题时就是在有意义地学习。
那PBL为什么能成为当前中小学教育研究和实践的热点课题呢？因为PBL正是这样一种问题解决模式，它以学生的主动学习为主，将学习与任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中，“它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。”
二、“问题”是个什么问题
笔者从有意义学习角度解读了PBL，下面再来看看PBL三大基本要素“问题情境、学生和教师”中的核心要素—问题情境。至此笔者需要强调的是，PBL不是万妙灵丹，并不能包治百病。它只是一种有意义学习的问题解决模式，而PBL更强调的是劣构性的问题，“问题的提出还要处在相对真实的情境之中”。由于许多尝试问题情境设计的教师没有充分理解与PBL相关的心理学理论基础，其教学设计失败的症结之一就是其所选择的“问题”事实上不是心理学意义上的问题。
如果我们给予“问题”研究适当的关注，事实上可以找到很多有关的阐述和定义，其中较常被引用的是纽厄尔和西蒙界定：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能即刻知道做这件事所需采取的一系列行动。此外，乔纳森进一步对问题这一概念进行了界定，他认为这种未知的解决还应该具有价值，如社会价值、文化价值或者智能价值，“如果没人察觉到某种未知或没有确定某种需要，也就没有了问题。”在顾明远主编的《教育大词典》中定义，泛指机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境。参考相关资料，进行归纳，我们可以认为问题是要解决的难题，是一种情境。
上述对问题的界定也许给我们的教学应用很难带来直接的借鉴意义，心理学意义上的问题分析也许更有实际参考价值—“学习问题不仅仅是需要解决的客观问题，它必须能引起学习者心理上的紧张”。可以说这是PBL中对问题情境设计切实可行的判断标准。据此进行问题设计时我们可以自问：“这个问题是不是真正的问题？它能否引起学生的紧张？”同时我们也应注意“问题”的情境性，很多时候教材编撰者、导学案设计者以及教师自己会将那些根本不是学生真正的心理问题标注为“问题”练习。如下面的这些“问题”，事实上是任务而不是问题：
(1)尝试与本地计算机或网络上的一个博弈软件(如五子棋等)对弈，看你和机器比，谁的棋艺更高。
(2)选择两个在线图书馆，查找有关计算机网络技术的专著，比较一下两馆的藏书特点和搜索的效率。
(3)通过网络查找我国最早的人口普查资料，看看能了解哪些信息。
如果将上面的任务作为PBL的问题情境创设，怎能不谬误呢？真正的问题是一种情景、是要解决的有价值的难题，它应该可以引起学习者心理上的紧张。
三、从问题的结构看PBL中问题情境创设
PBL更强调劣构性问题的解决，那什么是劣构性问题呢？劣构性问题又称为结构不良问题，是指那些初始状态、中间状态和目标状态三者中至少有一个没有明确界定的问题。相对应的，三种状态界定明确的则称为结构良好的问题。关于结构良好和结构不良问题列举，请看下面一个算法问题：12个颜色和大小一模一样的小球，已知其中只有一只重量有些轻，现在用一个没有砝码的天平，在称三次内把这个特殊的小球找出来。该问题从结构分析属于典型的结构良好的问题，学生通过简单分析和规则运用，可以很快找出问题解决的途径。下面我们将问题的条件限定修改一下，把“已知其中只有一只重量有些轻”改为“已知其中只有一只重量不一样”，把“称三次”改为“最少称几次？”，因为问题初始状态和目标状态的模糊，该问题的结构立刻就从良好变为了不良。此时问题的解决要求解答者思考小球分组策略、称重策略以及每次称重的可能分析。
在传统教学(甚至包括很多新课程)中，依然是以结构良好的问题占统治地位。结构良好的问题由于问题的条件是明确限定的，解法是确定的，教师借助于一套成型的范式，在教学中只需将其提供、传递给学生，学生就能利用这些充分、明确的信息，按照特定的规则与程序按部就班地解决相关问题。在这种机械、僵化的问题教学模式中，只应用有限数量的规则和原理，就能得到确定的答案，只会使学生获得大量的“惰性知识”，导致他们在面对实际问题时知识迁移能力明显不足。而在现实生活中，人们在政治、经济、文化等各个领域所面对的问题，相当大的比重都是劣构性问题。社会期待的教育是能培养具有创新意识和实践能力的人才，期待学校培养的并不是那些只会解答条件具体化、过程模式化、答案固定化问题的“解题高手”，而是能互相协作、主动探究、积极建构的问题解决者。而这种个体问题解决能力的有效提高，更需要那些基于结构不良问题解决的教学设计。
再从问题发生的情境性分析，劣构性问题的解决策略通常会随着问题情境改变而发生变化。在教学中，创设有意义的、具有生成性特质的问题情境是提高学生问题解决能力的重要环节，也是促进知识迁移的有效方法。可惜在当前的课堂教学中，呈现给学生更多的依然是高度抽象、去情景化的问题，在学生被动接受过程中，课堂的空间到处弥漫着文字化的描述和符号化的公式表达。问题被提炼和典型化，解决时很少甚至无需考虑真实的情境因素会是怎样。笔者不禁要问，此类问题还能称为问题吗？或许我们更应该称这类问题为学校的问题、教材的问题、教师的问题，但和学生自己已是关联有限了。可以想象，已习惯于解决无摩擦、不计阻力、忽略内阻等问题的学生，对于电源跳闸、接线板保险丝断了这些问题会如何地束手无策，因为在教学中过度看重去情景化的逻辑判断和概念演算，我们的教学与生活中的问题解决已相去太远了。
从PBL教学模式的提出到在我国教育教学中的探索已有很长时间，其教学策略、教学方法以及多媒体手段应用均有比较成熟的理论基础。我们在教育实践中应该关注热点理论的延伸和发展，由理论指导我们的教学思想，在实践中探索积极有效的教学新径，再从实践中去拓展理论，这才是我们教学科研应持有的基本精神。
参考文献
[1] 罗江华,卓么措.教育技术研究中的实地研究取向及其价值分析[J].中国电化教育,2010,8:27.
[2] 肖晓飞,贾颖.我国PBL教育应用研究现状的分析与思考[A].全国高等学校教育技术协作委员会第五届年会暨学术交流会.
[3] David H.Jonassen. Toward a Design Theory of Problem Solving[J]. Educational Technology Research and Development, 2000, 4.
[4] Morris L. Bigge,Samuel S. Shermis著.徐蕴译.写给教师的学习心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2005.
一、什么样的学习是有意义的学习—PBL的理论基础解读
PBL为什么能成为当前中小学教育研究和实践的热点课题？有很多人简单地认为—因为PBL的设计原则符合当前的课改精神。因为符合课改精神所以PBL就成为了我们研究和实践的热点吗？解读成这样的因果关系，当然是谬误的。谈到这个问题，笔者认为我们每个教育工作者和研究者应该先问一声什么样的学习才是有意义的学习？当下的理论研究又是从哪些层面进行论证的？
有意义的学习一直是教育界广泛研究的基础问题，随着各种各样的心理学和教育学流派兴替，对学习的理解是不一而足的。如行为主义认为学习是可观察的行为在形式或频率上所发生的变化；认知主义认为学习是知识的获得和内部心理结构的变化；而当下影响较大且被大多数人接受的还是建构主义关于有意义学习的解释—关注心理变化，但更强调以主动方式建构知识与创造意义。笔者基于建构主义代表人物之一乔纳森的理论概要阐释一下其对有意义学习的观点，乔纳森通过对学习行为的仔细观察和学校教学行为的系列研究和反思，提出有意义的学习应由相互依赖、相互影响和相互作用的五种属性构成，即主动性、建构性、意图性、真实性和合作性(如图1所示)。
在乔纳森的主张中，有意义学习的一种重要方式就是问题解决。他认为参与问题解决的学习者往往会主动地、有意图地、协作地建构自己的知识体系，并指出无论是在学校环境以内还是以外，当人们在那些情境中解决问题时就是在有意义地学习。
那PBL为什么能成为当前中小学教育研究和实践的热点课题呢？因为PBL正是这样一种问题解决模式，它以学生的主动学习为主，将学习与任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中，“它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。”
二、“问题”是个什么问题
笔者从有意义学习角度解读了PBL，下面再来看看PBL三大基本要素“问题情境、学生和教师”中的核心要素—问题情境。至此笔者需要强调的是，PBL不是万妙灵丹，并不能包治百病。它只是一种有意义学习的问题解决模式，而PBL更强调的是劣构性的问题，“问题的提出还要处在相对真实的情境之中”。由于许多尝试问题情境设计的教师没有充分理解与PBL相关的心理学理论基础，其教学设计失败的症结之一就是其所选择的“问题”事实上不是心理学意义上的问题。
如果我们给予“问题”研究适当的关注，事实上可以找到很多有关的阐述和定义，其中较常被引用的是纽厄尔和西蒙界定：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能即刻知道做这件事所需采取的一系列行动。此外，乔纳森进一步对问题这一概念进行了界定，他认为这种未知的解决还应该具有价值，如社会价值、文化价值或者智能价值，“如果没人察觉到某种未知或没有确定某种需要，也就没有了问题。”在顾明远主编的《教育大词典》中定义，泛指机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境。参考相关资料，进行归纳，我们可以认为问题是要解决的难题，是一种情境。
上述对问题的界定也许给我们的教学应用很难带来直接的借鉴意义，心理学意义上的问题分析也许更有实际参考价值—“学习问题不仅仅是需要解决的客观问题，它必须能引起学习者心理上的紧张”。可以说这是PBL中对问题情境设计切实可行的判断标准。据此进行问题设计时我们可以自问：“这个问题是不是真正的问题？它能否引起学生的紧张？”同时我们也应注意“问题”的情境性，很多时候教材编撰者、导学案设计者以及教师自己会将那些根本不是学生真正的心理问题标注为“问题”练习。如下面的这些“问题”，事实上是任务而不是问题：
(1)尝试与本地计算机或网络上的一个博弈软件(如五子棋等)对弈，看你和机器比，谁的棋艺更高。
(2)选择两个在线图书馆，查找有关计算机网络技术的专著，比较一下两馆的藏书特点和搜索的效率。
(3)通过网络查找我国最早的人口普查资料，看看能了解哪些信息。
如果将上面的任务作为PBL的问题情境创设，怎能不谬误呢？真正的问题是一种情景、是要解决的有价值的难题，它应该可以引起学习者心理上的紧张。
三、从问题的结构看PBL中问题情境创设
PBL更强调劣构性问题的解决，那什么是劣构性问题呢？劣构性问题又称为结构不良问题，是指那些初始状态、中间状态和目标状态三者中至少有一个没有明确界定的问题。相对应的，三种状态界定明确的则称为结构良好的问题。关于结构良好和结构不良问题列举，请看下面一个算法问题：12个颜色和大小一模一样的小球，已知其中只有一只重量有些轻，现在用一个没有砝码的天平，在称三次内把这个特殊的小球找出来。该问题从结构分析属于典型的结构良好的问题，学生通过简单分析和规则运用，可以很快找出问题解决的途径。下面我们将问题的条件限定修改一下，把“已知其中只有一只重量有些轻”改为“已知其中只有一只重量不一样”，把“称三次”改为“最少称几次？”，因为问题初始状态和目标状态的模糊，该问题的结构立刻就从良好变为了不良。此时问题的解决要求解答者思考小球分组策略、称重策略以及每次称重的可能分析。
在传统教学(甚至包括很多新课程)中，依然是以结构良好的问题占统治地位。结构良好的问题由于问题的条件是明确限定的，解法是确定的，教师借助于一套成型的范式，在教学中只需将其提供、传递给学生，学生就能利用这些充分、明确的信息，按照特定的规则与程序按部就班地解决相关问题。在这种机械、僵化的问题教学模式中，只应用有限数量的规则和原理，就能得到确定的答案，只会使学生获得大量的“惰性知识”，导致他们在面对实际问题时知识迁移能力明显不足。而在现实生活中，人们在政治、经济、文化等各个领域所面对的问题，相当大的比重都是劣构性问题。社会期待的教育是能培养具有创新意识和实践能力的人才，期待学校培养的并不是那些只会解答条件具体化、过程模式化、答案固定化问题的“解题高手”，而是能互相协作、主动探究、积极建构的问题解决者。而这种个体问题解决能力的有效提高，更需要那些基于结构不良问题解决的教学设计。
再从问题发生的情境性分析，劣构性问题的解决策略通常会随着问题情境改变而发生变化。在教学中，创设有意义的、具有生成性特质的问题情境是提高学生问题解决能力的重要环节，也是促进知识迁移的有效方法。可惜在当前的课堂教学中，呈现给学生更多的依然是高度抽象、去情景化的问题，在学生被动接受过程中，课堂的空间到处弥漫着文字化的描述和符号化的公式表达。问题被提炼和典型化，解决时很少甚至无需考虑真实的情境因素会是怎样。笔者不禁要问，此类问题还能称为问题吗？或许我们更应该称这类问题为学校的问题、教材的问题、教师的问题，但和学生自己已是关联有限了。可以想象，已习惯于解决无摩擦、不计阻力、忽略内阻等问题的学生，对于电源跳闸、接线板保险丝断了这些问题会如何地束手无策，因为在教学中过度看重去情景化的逻辑判断和概念演算，我们的教学与生活中的问题解决已相去太远了。
从PBL教学模式的提出到在我国教育教学中的探索已有很长时间，其教学策略、教学方法以及多媒体手段应用均有比较成熟的理论基础。我们在教育实践中应该关注热点理论的延伸和发展，由理论指导我们的教学思想，在实践中探索积极有效的教学新径，再从实践中去拓展理论，这才是我们教学科研应持有的基本精神。
参考文献
[1] 罗江华,卓么措.教育技术研究中的实地研究取向及其价值分析[J].中国电化教育,2010,8:27.
[2] 肖晓飞,贾颖.我国PBL教育应用研究现状的分析与思考[A].全国高等学校教育技术协作委员会第五届年会暨学术交流会.
[3] David H.Jonassen. Toward a Design Theory of Problem Solving[J]. Educational Technology Research and Development, 2000, 4.
[4] Morris L. Bigge,Samuel S. Shermis著.徐蕴译.写给教师的学习心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2005.