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【摘 要】学习过程具有初懂、理解、了悟和巩固的认知规律，教学应该遵循学习的规律，在学生自主学习的基础上再进行合作学习、探究学习和教师精讲点拨。学习活动不是原子式累加的过程，而是具有螺旋式发展的演进规律，是一种创生性的生成过程，这个过程既要考虑社会性影响，又不能忽略个体的能动性因素。对一个适当的单元内容开展不同范式的课堂教学活动是关注教学节奏、知识创生、美感享受和自由获得的体现。
【关键词】小单元 三点 范式 有效教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）12－0085－02
【Abstract】With the beginning of the learning process to understand, understanding, awareness and strengthen understanding of the law, teaching should follow the laws of learning, independent study students on the basis of cooperative learning, inquiry learning and teaching Jingjiang Enlightenment. Learning activities are not atomic cumulative process, but with the evolution of spiral development of the law, is an invasive nature of the generation process, this process is to consider the social impact of the initiative can not ignore the individual factors. Contents of an appropriate unit to carry out various classroom activities paradigm is concerned about the teaching rhythm, knowledge creation, aesthetic enjoyment and freedoms of expression.
【Key words】Small cell Three Paradigm Effective teaching
推進基础教育课程改革，关键在课堂。为了让知识和智慧共融于课堂；必须让学生成为课堂的主人，让探究学习发挥其应有的作用，让教师的巧妙引领和创意指导成为教学的常态。真正的“有效教学”意味着中学生的个体感受、灵性思维、主体意识、美感以及生命自觉的动态生成。
一、“范式”与“三点”：寻找学习的规律
所谓“范式”，库恩称：“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。［1］一种范式也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西”。他认为，科学发展演进是动态的，是“范式”之间的更替，历史上科学范式的循环演进正表现在现代学生的学习过程中。
在一种范式中学习的群体，具有相似的价值观，他们或许没有具体的行为规范，但却有一致的行为和目标，具体的规范可能会扼杀师生的创新精神；统一的范式则能高效地解决群体共有的问题。我们的课堂教学也不能总是用一种范式重复低效的劳动，而应该根据学习的演进规律分别运用不同的范式促进学生学习质量的提高。
过程哲学家怀特海，曾批判传统教学流程的无节奏和教法单一现象，他认为在学习的全过程甚至其中的每一个单元都包含着三个阶段：浪漫阶段（Stage of Romance）、精确阶段（Stage of Precision）和综合运用阶段［2］（Stage of Generalization）。这种在教育过程中强调节奏和循环的观点与传统教育强调持续累加的观念形成了极大的反差。这在周期性的律动变化中，开始是不明确的和被动的接受阶段，随后慢慢地变得明确和主动起来，发展到一定程度，就又不明确而逐步形成新的实际存在物。这种有节奏的过程贯穿于整个宇宙，所以在人类不同类型的学习过程中也总会呈现出这种富有节奏的、循环的特点。怀特海的三点循环学习理论与库恩的“范式演进—科学革命”理论在节奏和循环方面具有完全的相似性。
二、“小单元三点四范”有效教学思路
1．小单元教学——为智慧生成寻找平台
知识点之间不是孤立的，而是相互联系才具有实际意义。任何新的知识技能都应在原有知识技能的基础上进行有意义学习，在知识点联系的过程中，学习者才能洞见其中的奥秘，体验到学习的价值，学习过程中才能充盈起智慧来，所以提倡小单元学习是对原有知识点“单子式累加”教学的革命。单元知识容量应根据教学实际由教师研究确定。
2．“三点”循环——学习律动的节奏之美
第一，浪漫阶段——启动自主学习。浪漫阶段是学习的初始阶段，也是开始领悟的阶段，在这个阶段，知识不受为特定目的而建立的系统程序的支配。教师应该鼓励学生以自由的思维活动独立观察、猜想、假设和提出命题，完成独立思考。
教师在营造事件、情景和现象的过程中，应该从学生的实际情况出发，使呈现的每一个事件、情景和现象都引出一个新的学习兴趣、新的问题和新的认知冲突。教师必须具备敏锐的观察能力和判断能力，预测和理解学生在浪漫阶段自由的猜想、假设或“胡思乱想”，并能给予相应的指导和引导。
第二，精确阶段——形成学习共同体。精确阶段是对知识的拓展与深化，主要是对事物进行揭示和分析。在浪漫阶段发现了包含多种意义的概念，但都是杂乱无章、模糊不清的。那么，精确阶段就是对知识进行具体分析和阐述，形成规范概念。
精确阶段实现的条件是形成学习共同体。为了形成学习共同体，教师必须引导学生总结自主学习时所发现的新事物，继而产生新的观念和想法，开展对话与交流，在教师的引导下逐步达成共识。显然，仅凭学生已有的经验是很难解决问题和认知冲突的，缺乏系统的逻辑概念或没有充足的知识储备，都将导致学生无法更好地进行下一步的自主学习。为此教师应给学生提供规范的，已经达成共识的概念、“支架”和工具，使学生带着前面的问题来理解实践、情景和现象，检验前面的猜想、假设并提出命题，最终形成精确的知识体系。当然，学生在认真倾听教师和别的学生关于问题分析的过程中，如果发现与自己的见解有冲突，产生了疑问，即能及时向教师和别的学生提出不同的看法，并试图把获得的这种新观点与自己旧有的知识相连接，从而完善自己原来对事物的认识。实现了这样的学习氛围，得到了共同的探究“范式”，学习共同体就基本形成了。
第三，综合运用阶段——回归人类活动的“原点”。这个阶段把从精确阶段获得的特殊概念运用于具体事实，并调整以适应新的问题，它是一个获得满足和审美经历的过程，在综合运用阶段中，学生要完成两个方面的任务：一方面，学生需要进一步精确知识，进行常规问题处理，将知识综合化、条理化、系统化和活化；另一方面，学生在将知识应用到更广泛的情景当中时常常会遇到某些“反常”现象，原有的精确知识遇到无法解决的困难，因此，学生必须面临和解决认知冲突或“危机”，准备回到新的浪漫阶段。人类文化活动总是从原点出发，然后在更高的层次上回到原点，积蓄能量重新出发，演绎出一部部螺旋式发展的文化活动史，这个规律适用于人的认知发展活动。
3．“四范演进”——“三点”规律的具体化
根据学生学习规律，设计四种课堂教学范式，围绕一个小单元知识块层层递进，打造有效教学新思路。这四种范式原則上是四种课型依次递进，根据教学内容特点也可压缩在两三节课内进行。
第一范式：自主预习课。课型目标是基于情景、引发思考。教师设计“自主学习评价单”，内容包括：预习思考问题和评价题，该单主要是对预习质量的评价和反馈，不宜占用太多时间，自主预习课上，教师指导学生以教材为主，进行有计划有步骤地自主学习。
第二范式：展示研讨课。课型目标是激发研讨、创设互动场域。在预习课后下发“单元学案”，展示研讨分两个阶段。首先是学习小组内“问题讨论”，该阶段是在“自主预习”基础上的深入，其探究活动的内容是非常丰富的，可以是学生提出的原汁原味的问题，也可以是课堂上生成的问题，更多的是经过教师筛选、加工、设计的具有共性的问题。问难讨论是通过集体的力量解决难题，需要学生之间、师生之间密切合作，它体现了师生的人格平等，“当仁，不认于师”。
其次是学生展示。必须让尽可能多的学生获得展示自己习得知识和问题的机会，所以展示的方法、方式一定要灵活多样。教师的作用在于创设真实的情境让学生进行实践检验。教师还要适时点拨指导，确保课堂有序进行。课后教师批阅学案，收集问题。
第三范式：精讲点拨课。课型目标是答疑解惑、融会贯通。精讲的着眼点是一个单元或是前几个环节中没有解决的问题，强调的是具体概念、原理、规则和结构等知识的学习。在这个环节中，教师要讲出系统、讲出重点、讲出精要，讲出教师对学习材料的独特理解，使学生能够从更高的角度来审视学过的知识，使学生全面、系统掌握知识内容及其结构。学生的知识结构越清晰、准确，就越有利于原有知识的巩固，也有利于对新知识的学习，为后续学习打下基础，课后进行“单元评价”。
第四范式：综合提升课。课型目标是综合运用、生发新知。根据“单元评价”反馈情况，教师精心备课。在课堂上针对学生普遍性问题进行拓展讲解和引导学生灵活运用。它包括知识点的复习、知识系统的完善、必要的习题巩固、当堂检验等。课后不留作业，而是指导学生学习下一单元知识。
三、管理与评价：制度引领新的教学文化
1．先学后教
学生的自主学习是教师精讲点拨的前提和基础，不自主学习不讲，不展示研讨不讲，不评价反馈不讲。创新人才从来就不是在教师灌输的教育下出现的，创新的最重要特征就是在原有知识、素材基础上引出新的规范命题；那些胡思乱想、玄幻猜测从来就不是科学意义上的创新。学生“先学后教”遵循了人类创新思维形成基本规律，进而使教育过程成为一种创生性生成过程。这种生成强调了学生生命成长中的非连续性、突变性和知识活力，指向的是常规教学所忽视的教学节奏、知识创生、美感享受和自由的获得。［3］
2．依托课程标准，活化使用教材。
（1）自主学习评价：自主学习思考题宜简单，重点是引导学生积极阅读教材，从教材中寻找问题的答案。自习评价题要针对性强，使学生体会到学习的成就感，更应引发学生的认知冲突，促使学习得以深入。
（2）单元学案：包括拓展阅读材料、单元重难点问题和变式训练习题。设计目的应引导学习充分思考单元知识点之间的联系，并适宜通过小组合作研讨解决和展示。
（3）单元评价：适合学生一节自习课做完，题目设计有层次、有覆盖面，并具有一定的综合性，着重于是否实现了各范式课型的教学目的。
3．学习小组建设
每个小组不超过六人，进行差异分组，设组长一人。学生应性别、性格、学习基础均不宜相同，每人担任一个学科的科代表，为本组某科的学习质量负责，本组某科的学习质量与该学科代表的综合素养评价挂钩。
杜威认为：“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的没有生命的集体。”［4］合作学习组织建设既保证了学生在课堂教学中的主体地位，加强教学主体之间的交往和对话，促使学生得到充分、自由、生动活泼的发展；又创立了新的教学文化，形成了自学互助的“气场”，克服了教师主宰课堂“从社会方面舍去个人的因素”的积弊，还课堂于真实面目。
参考文献
1 托马斯•库恩.必要的张力［M］.福州：福建人民出版社，1981：223
2 怀特海.教育的目的［M］.北京：生活•读书•新知三联书店，2002：27
3 高智红.从过程观看教学中的唤醒［J］.教育理论与实践，2011（6）：54
4 赵祥麟、王承绪译.杜威教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981.3
【关键词】小单元 三点 范式 有效教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）12－0085－02
【Abstract】With the beginning of the learning process to understand, understanding, awareness and strengthen understanding of the law, teaching should follow the laws of learning, independent study students on the basis of cooperative learning, inquiry learning and teaching Jingjiang Enlightenment. Learning activities are not atomic cumulative process, but with the evolution of spiral development of the law, is an invasive nature of the generation process, this process is to consider the social impact of the initiative can not ignore the individual factors. Contents of an appropriate unit to carry out various classroom activities paradigm is concerned about the teaching rhythm, knowledge creation, aesthetic enjoyment and freedoms of expression.
【Key words】Small cell Three Paradigm Effective teaching
推進基础教育课程改革，关键在课堂。为了让知识和智慧共融于课堂；必须让学生成为课堂的主人，让探究学习发挥其应有的作用，让教师的巧妙引领和创意指导成为教学的常态。真正的“有效教学”意味着中学生的个体感受、灵性思维、主体意识、美感以及生命自觉的动态生成。
一、“范式”与“三点”：寻找学习的规律
所谓“范式”，库恩称：“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。［1］一种范式也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西”。他认为，科学发展演进是动态的，是“范式”之间的更替，历史上科学范式的循环演进正表现在现代学生的学习过程中。
在一种范式中学习的群体，具有相似的价值观，他们或许没有具体的行为规范，但却有一致的行为和目标，具体的规范可能会扼杀师生的创新精神；统一的范式则能高效地解决群体共有的问题。我们的课堂教学也不能总是用一种范式重复低效的劳动，而应该根据学习的演进规律分别运用不同的范式促进学生学习质量的提高。
过程哲学家怀特海，曾批判传统教学流程的无节奏和教法单一现象，他认为在学习的全过程甚至其中的每一个单元都包含着三个阶段：浪漫阶段（Stage of Romance）、精确阶段（Stage of Precision）和综合运用阶段［2］（Stage of Generalization）。这种在教育过程中强调节奏和循环的观点与传统教育强调持续累加的观念形成了极大的反差。这在周期性的律动变化中，开始是不明确的和被动的接受阶段，随后慢慢地变得明确和主动起来，发展到一定程度，就又不明确而逐步形成新的实际存在物。这种有节奏的过程贯穿于整个宇宙，所以在人类不同类型的学习过程中也总会呈现出这种富有节奏的、循环的特点。怀特海的三点循环学习理论与库恩的“范式演进—科学革命”理论在节奏和循环方面具有完全的相似性。
二、“小单元三点四范”有效教学思路
1．小单元教学——为智慧生成寻找平台
知识点之间不是孤立的，而是相互联系才具有实际意义。任何新的知识技能都应在原有知识技能的基础上进行有意义学习，在知识点联系的过程中，学习者才能洞见其中的奥秘，体验到学习的价值，学习过程中才能充盈起智慧来，所以提倡小单元学习是对原有知识点“单子式累加”教学的革命。单元知识容量应根据教学实际由教师研究确定。
2．“三点”循环——学习律动的节奏之美
第一，浪漫阶段——启动自主学习。浪漫阶段是学习的初始阶段，也是开始领悟的阶段，在这个阶段，知识不受为特定目的而建立的系统程序的支配。教师应该鼓励学生以自由的思维活动独立观察、猜想、假设和提出命题，完成独立思考。
教师在营造事件、情景和现象的过程中，应该从学生的实际情况出发，使呈现的每一个事件、情景和现象都引出一个新的学习兴趣、新的问题和新的认知冲突。教师必须具备敏锐的观察能力和判断能力，预测和理解学生在浪漫阶段自由的猜想、假设或“胡思乱想”，并能给予相应的指导和引导。
第二，精确阶段——形成学习共同体。精确阶段是对知识的拓展与深化，主要是对事物进行揭示和分析。在浪漫阶段发现了包含多种意义的概念，但都是杂乱无章、模糊不清的。那么，精确阶段就是对知识进行具体分析和阐述，形成规范概念。
精确阶段实现的条件是形成学习共同体。为了形成学习共同体，教师必须引导学生总结自主学习时所发现的新事物，继而产生新的观念和想法，开展对话与交流，在教师的引导下逐步达成共识。显然，仅凭学生已有的经验是很难解决问题和认知冲突的，缺乏系统的逻辑概念或没有充足的知识储备，都将导致学生无法更好地进行下一步的自主学习。为此教师应给学生提供规范的，已经达成共识的概念、“支架”和工具，使学生带着前面的问题来理解实践、情景和现象，检验前面的猜想、假设并提出命题，最终形成精确的知识体系。当然，学生在认真倾听教师和别的学生关于问题分析的过程中，如果发现与自己的见解有冲突，产生了疑问，即能及时向教师和别的学生提出不同的看法，并试图把获得的这种新观点与自己旧有的知识相连接，从而完善自己原来对事物的认识。实现了这样的学习氛围，得到了共同的探究“范式”，学习共同体就基本形成了。
第三，综合运用阶段——回归人类活动的“原点”。这个阶段把从精确阶段获得的特殊概念运用于具体事实，并调整以适应新的问题，它是一个获得满足和审美经历的过程，在综合运用阶段中，学生要完成两个方面的任务：一方面，学生需要进一步精确知识，进行常规问题处理，将知识综合化、条理化、系统化和活化；另一方面，学生在将知识应用到更广泛的情景当中时常常会遇到某些“反常”现象，原有的精确知识遇到无法解决的困难，因此，学生必须面临和解决认知冲突或“危机”，准备回到新的浪漫阶段。人类文化活动总是从原点出发，然后在更高的层次上回到原点，积蓄能量重新出发，演绎出一部部螺旋式发展的文化活动史，这个规律适用于人的认知发展活动。
3．“四范演进”——“三点”规律的具体化
根据学生学习规律，设计四种课堂教学范式，围绕一个小单元知识块层层递进，打造有效教学新思路。这四种范式原則上是四种课型依次递进，根据教学内容特点也可压缩在两三节课内进行。
第一范式：自主预习课。课型目标是基于情景、引发思考。教师设计“自主学习评价单”，内容包括：预习思考问题和评价题，该单主要是对预习质量的评价和反馈，不宜占用太多时间，自主预习课上，教师指导学生以教材为主，进行有计划有步骤地自主学习。
第二范式：展示研讨课。课型目标是激发研讨、创设互动场域。在预习课后下发“单元学案”，展示研讨分两个阶段。首先是学习小组内“问题讨论”，该阶段是在“自主预习”基础上的深入，其探究活动的内容是非常丰富的，可以是学生提出的原汁原味的问题，也可以是课堂上生成的问题，更多的是经过教师筛选、加工、设计的具有共性的问题。问难讨论是通过集体的力量解决难题，需要学生之间、师生之间密切合作，它体现了师生的人格平等，“当仁，不认于师”。
其次是学生展示。必须让尽可能多的学生获得展示自己习得知识和问题的机会，所以展示的方法、方式一定要灵活多样。教师的作用在于创设真实的情境让学生进行实践检验。教师还要适时点拨指导，确保课堂有序进行。课后教师批阅学案，收集问题。
第三范式：精讲点拨课。课型目标是答疑解惑、融会贯通。精讲的着眼点是一个单元或是前几个环节中没有解决的问题，强调的是具体概念、原理、规则和结构等知识的学习。在这个环节中，教师要讲出系统、讲出重点、讲出精要，讲出教师对学习材料的独特理解，使学生能够从更高的角度来审视学过的知识，使学生全面、系统掌握知识内容及其结构。学生的知识结构越清晰、准确，就越有利于原有知识的巩固，也有利于对新知识的学习，为后续学习打下基础，课后进行“单元评价”。
第四范式：综合提升课。课型目标是综合运用、生发新知。根据“单元评价”反馈情况，教师精心备课。在课堂上针对学生普遍性问题进行拓展讲解和引导学生灵活运用。它包括知识点的复习、知识系统的完善、必要的习题巩固、当堂检验等。课后不留作业，而是指导学生学习下一单元知识。
三、管理与评价：制度引领新的教学文化
1．先学后教
学生的自主学习是教师精讲点拨的前提和基础，不自主学习不讲，不展示研讨不讲，不评价反馈不讲。创新人才从来就不是在教师灌输的教育下出现的，创新的最重要特征就是在原有知识、素材基础上引出新的规范命题；那些胡思乱想、玄幻猜测从来就不是科学意义上的创新。学生“先学后教”遵循了人类创新思维形成基本规律，进而使教育过程成为一种创生性生成过程。这种生成强调了学生生命成长中的非连续性、突变性和知识活力，指向的是常规教学所忽视的教学节奏、知识创生、美感享受和自由的获得。［3］
2．依托课程标准，活化使用教材。
（1）自主学习评价：自主学习思考题宜简单，重点是引导学生积极阅读教材，从教材中寻找问题的答案。自习评价题要针对性强，使学生体会到学习的成就感，更应引发学生的认知冲突，促使学习得以深入。
（2）单元学案：包括拓展阅读材料、单元重难点问题和变式训练习题。设计目的应引导学习充分思考单元知识点之间的联系，并适宜通过小组合作研讨解决和展示。
（3）单元评价：适合学生一节自习课做完，题目设计有层次、有覆盖面，并具有一定的综合性，着重于是否实现了各范式课型的教学目的。
3．学习小组建设
每个小组不超过六人，进行差异分组，设组长一人。学生应性别、性格、学习基础均不宜相同，每人担任一个学科的科代表，为本组某科的学习质量负责，本组某科的学习质量与该学科代表的综合素养评价挂钩。
杜威认为：“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的没有生命的集体。”［4］合作学习组织建设既保证了学生在课堂教学中的主体地位，加强教学主体之间的交往和对话，促使学生得到充分、自由、生动活泼的发展；又创立了新的教学文化，形成了自学互助的“气场”，克服了教师主宰课堂“从社会方面舍去个人的因素”的积弊，还课堂于真实面目。
参考文献
1 托马斯•库恩.必要的张力［M］.福州：福建人民出版社，1981：223
2 怀特海.教育的目的［M］.北京：生活•读书•新知三联书店，2002：27
3 高智红.从过程观看教学中的唤醒［J］.教育理论与实践，2011（6）：54
4 赵祥麟、王承绪译.杜威教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981.3