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谦让行为作为一种亲社会行为，是幼儿社会性发展研究领域中的一个重要课题。然而，基于对以往文献的回顾与分析，我们发现，我国学者对于幼儿谦让行为的研究力度相对薄弱：以往文献中与幼儿谦让行为相关的文献只有14篇，研究内容主要集中在幼儿谦让行为的意义与价值、现状与必要性、发展与培养等方面，对其他方面如现实中的幼儿谦让行为的具体表现与稳定性特征，幼儿谦让行为背后的社会化动因等很少涉及。为此，我们尝试对发生在幼儿园内部的5岁－7岁幼儿的谦让行为进行比较深入的研究。
在研究中，我们采取现场观察法，先后在幼儿园幼儿同伴互动过程中，以白描的方式完整记录幼儿的谦让行为案例96个，在对之进行初步整理、编码与深入的类属及情景分析的基础上，对幼儿谦让行为的条件、幼儿谦让行为的基本特征以及幼儿谦让行为的功能、发生机制等问题进行了集中探讨，并就如何在幼儿园进行谦让教育提出了一些建议。本文着重探讨的是如何对幼儿谦让行为进行界定以及幼儿谦让行为的特征问题。
一、判定幼儿谦让行为的条件
案例：丝雨、萱萱、欣悦坐在一起建构模型。丝雨说：“我们玩娃娃家吧。我当妈妈。”萱萱马上就说：“我当妈妈。”丝雨在摆弄玩具：“好吧，我当姐姐，欣悦是马。”丝雨把“枪”搭好了，她对萱萱说：“妈妈，出去打猎吧。”
上面这个案例是我们收集到的96个案例中的一个。在这个案例中，丝雨、萱萱因为都想当妈妈而产生了冲突，丝雨经过思考，主动把妈妈这一角色让给了萱萱，从而使得萱萱满足了自己“想当妈妈”的意愿。
基于对96个案例的反复分析与归纳，我们认为幼儿的谦让行为一般发生在两个或两个以上幼儿之间，它是指当幼儿之间因某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时，经过考虑或协商，一方主动让给另一方，使得另一方的意愿得到满足的同伴互动行为。
这个概念的界定遵循的是一种经典式的定义方式，旨在理清其构成要素在逻辑上的种属关系，目的是从理论上把握幼儿的谦让行为。但是，如果在进行观察时凭借它去辨别现实中具体的案例是否包含幼儿的谦让行为则显得有些抽象。为此，我们对96个幼儿谦让行为事件的过程进行了更为详细的考察，从中确立了三个判定幼儿谦让行为的前提条件：
(一)就谦让主体来说，女孩多于男孩
幼儿谦让行为主体是指在同伴互动过程中实施谦让行为的幼儿。基于对所获案例的分析，幼儿谦让行为的主体存在性别差异。具体情况如下：
由表2可以看出，在96个幼儿谦让行为的互动事件中，谦让行为的对象是好朋友的数量是73例，占总量的76.0％：而谦让行为的对象是非好朋友的数量是23例，占总量的24.0％，相比之下，非好朋友之间发生的幼儿谦让行为事件非常少：73例对23例。前者是后者的3倍多。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为对象的差异水平达到极其显著水平(卡方值为26.04,df=1,p<0.001)。这一分布情况表明，幼儿谦让行为绝大多数发生在好朋友之间，很多时候，幼儿是否发出谦让行为是依据对象而定的，幼儿对自己视为好朋友的同伴相比于其他普通同伴来说更容易发出谦让行为。
(三)就谦让行为的实现方式来说，以非言语型的行为为主导
就行为实现的方式而言，谦让行为的性质可分为两种：言语型行为与非言语型行为。
言语型行为是指以语言为主要手段，间或附带有目光、表情、姿势、动作等的行为。比如：
可可、延延、驰驰、萱萱、丝雨在搭电路。可可对小朋友们说：“我当妈妈。”驰驰也说：“我当妈妈。”可可马上说：“我6岁了。”驰驰说：“我也6岁了。”延延皱了一下眉头：“那怎么办呢?”驰驰笑着说：“我当小猫吧。”她们几个边聊边搭电路。
非言语型行为是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语 言的行为方式。比如：
琪琪、云云从小桥的两端相对而走，走着走着，她们相撞了。琪琪对云云说：“快点下去啊!”云云笑了笑，退回去了。琪琪一直走到小桥的另一端。
在我们收集到的96个案例中，言语型行为和非言语型行为的具体分布情况如下：
如表3所示，在幼儿谦让行为的实现方式中，非言语型的行为有66例，占总量的68.7％；而言语型的行为只有30例。占总量的31.3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为实现方式的差异水平达到极其显著水平(卡方值为13.50,df=1,p<0.001)。从这一分布状况我们可以得知。幼儿谦让行为的实现方式以非言语型的行为为主，言语型的行为相对较少。虽然儿童在一日生活中能够彼此谦让，但受其身心发展水平的限制，要用言语表示出来，还是有一定难度的。可以说，幼儿之间的谦让是非常微妙和心照不宣的。
(四)就谦让行为的具体内容来说，以物质资源的谦让为主导
幼儿谦让行为的内容是一个谦让行为事件的核心。是划分不同谦让行为事件的基本尺度，反映了谦让行为的主体与对象的共同利益或意愿。
基于对所获案例的分析，我们将幼儿谦让行为的具体内容分出了6个类别：
1 物品谦让：幼儿把自己喜爱的玩具、学习用品、食品、生活用品等物品让给其他幼儿的行为。如，嘉言正要拿第5幅拼图。玥玥说：“我要5号。”嘉言大声说：“好，好，你拿吧。”说着，把5号递给了玥玥，自己拿了另外一幅。再如，颜颜把双面胶从凡凡那边拿走了，凡凡在用双面胶贴皱纹纸，对她说：“好吧，你先用吧，我待会再用。”
2 角色谦让：幼儿在进行角色游戏时，把自己喜欢扮演的角色让给了别人。如抒蓉和雯雯边玩玩具边聊天，她俩都说：“我当妈妈。”雯雯说：“好吧，你当妈妈。”
3 空间谦让：当互动双方需要同一空间时，其中一方让出空间，使得另一幼儿拥有这一空间的使用权。如，丝雨和泽泽在玩羊角球，一会儿，他俩“撞车”了。丝雨挪开自己的羊角球，泽泽则继续直线前进。
4 机会谦让：幼儿在日常生活中把游戏、表达等机会让给了同时想拥有这一机会的幼儿。如，泽泽是值日生，他选择了开小车(后面可以载两个人)。延延和青青飞快地坐上小车，可是两个人太重了，他骑得很慢很吃力，“卸掉一个人。”过了一会儿，青青主动从小车上下来去走拱桥了。再如。琪琪和天宇都争着对可欣说话。琪琪说：“我还没有说完呢。”天宇还在说，琪琪有点不耐烦：“我还没有说完呢。”天宇笑了笑。没有再说了，琪琪高兴地对可欣说着自己的梦想。
5 玩伴谦让：主要指幼儿在做操或游戏过程中对玩伴的谦让。如，早操中有一环节是小朋友们配“对子”(或找朋友)，共同完成一些动作。思亮、凡凡都朝着轶轮走去，凡凡看思亮走过去就走开了，思亮和轶轮做了朋友，凡凡也另找了朋友。
6 权力谦让：经过观察和访谈，研究者发现，在幼儿园中，小班长、小组长等称号意味着一种“权力”或者说“荣耀”，幼儿对小班长、小组长等作出的谦让就属于权力谦让。如，小朋友写好作业后，老师要小组长收作业本。第五组的组长玥玥没有来。韦伟、颜颜(小班长)都抢着收本子，且各人都收了一些。可是，老师要求一组一组地交，不可能每人交一些，否则老师会批评的。过了一会儿，韦伟把他收的本子给了颜颜，让她去交给老师。
在96个案例中，6类幼儿谦让行为的内容分布情况见下表：
如表4所示，在幼儿谦让行为事件中，6种互动行为主题里出现次数最多的是物品谦让一项。共计64次，占总量的66.7％；其次是空间谦让一项，14次。占总量的14.6％；第三是机会谦让一项，10次，占总量的10.4％；位居第四的是角色谦让，6次，占总量的6.3％；6种互动行为主题中出现次数最少的是玩伴谦让和权力谦让两项。都只出现1次，各占总量的1.0％。为弄清楚相差的程度，对6种主题的出现次数进行了卡方检验，从中发现各种主题的出现次数之间存在显著差异(卡方值为180.875，df=5,p<0.001)。
以上是对互动行为具体内容的出现频次和所占总量百分比的简单描述，确定了6种谦让行为主题后，研究者再次对原始资料进行类属分析，结果将6种谦让行为主题归人了两大类型：物质资源的谦让与非物质资源的谦让。所谓物质资源的谦让是指幼儿之间的谦让牵涉到物质的使用或占有；所谓非物质资源的谦让则指幼儿之间的谦让牵涉到物质以外的其他资源的使用或占有。在上述6种主题中，对玩具、学习用品等物品的谦让属于物质资源的谦让，角色、空间、机会、玩伴、权力的谦让属于非物质资源的谦让。其中物质资源的谦让有64例，占总量的66.7％；而非物质资源的谦让只有32例，占总量的33.3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为的类型差异水平达到极其显著水平(卡方值为10.667,df=1,p<0.005)。这一分布状况表明，幼儿谦让行为以物质资源的谦让为主。
(五)就伴随谦让行为的情感特征来说，愉快体验居于主导地位
在本研究中，出于对研究变量的可控制程度的考虑，我们没有用数量分析的方法去考察幼儿在谦让行为实施过程中的情感特征，而是更多地从情景分析的角度对之进行判定。在观察中我们发现：不管是作为谦让行为主体的幼儿还是作为谦让行为对象的幼儿。在谦让行为的具体进行过程中，与他们的行为相伴随的情感特征都突出地表现出了平和与兴奋的倾向。尤其是当谦让的行为对象显露出明显的高兴与满足神情时，作为谦让行为主体的幼儿更会表现出由衷的愉快。他们要么默不作声，脸上挂着平静而友善的微笑，要么唱着(或哼着)欢快的儿歌(或曲调)，一幅幸福的样子。此情此景不由提示我们形成这样一个判断：谦让是一种可以给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。由此，不免引发我们去思考诸如幼儿谦让行为功能之类的问题。相应的研究结果我们将另文阐述。
在研究中，我们采取现场观察法，先后在幼儿园幼儿同伴互动过程中，以白描的方式完整记录幼儿的谦让行为案例96个，在对之进行初步整理、编码与深入的类属及情景分析的基础上，对幼儿谦让行为的条件、幼儿谦让行为的基本特征以及幼儿谦让行为的功能、发生机制等问题进行了集中探讨，并就如何在幼儿园进行谦让教育提出了一些建议。本文着重探讨的是如何对幼儿谦让行为进行界定以及幼儿谦让行为的特征问题。
一、判定幼儿谦让行为的条件
案例：丝雨、萱萱、欣悦坐在一起建构模型。丝雨说：“我们玩娃娃家吧。我当妈妈。”萱萱马上就说：“我当妈妈。”丝雨在摆弄玩具：“好吧，我当姐姐，欣悦是马。”丝雨把“枪”搭好了，她对萱萱说：“妈妈，出去打猎吧。”
上面这个案例是我们收集到的96个案例中的一个。在这个案例中，丝雨、萱萱因为都想当妈妈而产生了冲突，丝雨经过思考，主动把妈妈这一角色让给了萱萱，从而使得萱萱满足了自己“想当妈妈”的意愿。
基于对96个案例的反复分析与归纳，我们认为幼儿的谦让行为一般发生在两个或两个以上幼儿之间，它是指当幼儿之间因某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时，经过考虑或协商，一方主动让给另一方，使得另一方的意愿得到满足的同伴互动行为。
这个概念的界定遵循的是一种经典式的定义方式，旨在理清其构成要素在逻辑上的种属关系，目的是从理论上把握幼儿的谦让行为。但是，如果在进行观察时凭借它去辨别现实中具体的案例是否包含幼儿的谦让行为则显得有些抽象。为此，我们对96个幼儿谦让行为事件的过程进行了更为详细的考察，从中确立了三个判定幼儿谦让行为的前提条件：
(一)就谦让主体来说，女孩多于男孩
幼儿谦让行为主体是指在同伴互动过程中实施谦让行为的幼儿。基于对所获案例的分析，幼儿谦让行为的主体存在性别差异。具体情况如下：
由表2可以看出，在96个幼儿谦让行为的互动事件中，谦让行为的对象是好朋友的数量是73例，占总量的76.0％：而谦让行为的对象是非好朋友的数量是23例，占总量的24.0％，相比之下，非好朋友之间发生的幼儿谦让行为事件非常少：73例对23例。前者是后者的3倍多。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为对象的差异水平达到极其显著水平(卡方值为26.04,df=1,p<0.001)。这一分布情况表明，幼儿谦让行为绝大多数发生在好朋友之间，很多时候，幼儿是否发出谦让行为是依据对象而定的，幼儿对自己视为好朋友的同伴相比于其他普通同伴来说更容易发出谦让行为。
(三)就谦让行为的实现方式来说，以非言语型的行为为主导
就行为实现的方式而言，谦让行为的性质可分为两种：言语型行为与非言语型行为。
言语型行为是指以语言为主要手段，间或附带有目光、表情、姿势、动作等的行为。比如：
可可、延延、驰驰、萱萱、丝雨在搭电路。可可对小朋友们说：“我当妈妈。”驰驰也说：“我当妈妈。”可可马上说：“我6岁了。”驰驰说：“我也6岁了。”延延皱了一下眉头：“那怎么办呢?”驰驰笑着说：“我当小猫吧。”她们几个边聊边搭电路。
非言语型行为是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语 言的行为方式。比如：
琪琪、云云从小桥的两端相对而走，走着走着，她们相撞了。琪琪对云云说：“快点下去啊!”云云笑了笑，退回去了。琪琪一直走到小桥的另一端。
在我们收集到的96个案例中，言语型行为和非言语型行为的具体分布情况如下：
如表3所示，在幼儿谦让行为的实现方式中，非言语型的行为有66例，占总量的68.7％；而言语型的行为只有30例。占总量的31.3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为实现方式的差异水平达到极其显著水平(卡方值为13.50,df=1,p<0.001)。从这一分布状况我们可以得知。幼儿谦让行为的实现方式以非言语型的行为为主，言语型的行为相对较少。虽然儿童在一日生活中能够彼此谦让，但受其身心发展水平的限制，要用言语表示出来，还是有一定难度的。可以说，幼儿之间的谦让是非常微妙和心照不宣的。
(四)就谦让行为的具体内容来说，以物质资源的谦让为主导
幼儿谦让行为的内容是一个谦让行为事件的核心。是划分不同谦让行为事件的基本尺度，反映了谦让行为的主体与对象的共同利益或意愿。
基于对所获案例的分析，我们将幼儿谦让行为的具体内容分出了6个类别：
1 物品谦让：幼儿把自己喜爱的玩具、学习用品、食品、生活用品等物品让给其他幼儿的行为。如，嘉言正要拿第5幅拼图。玥玥说：“我要5号。”嘉言大声说：“好，好，你拿吧。”说着，把5号递给了玥玥，自己拿了另外一幅。再如，颜颜把双面胶从凡凡那边拿走了，凡凡在用双面胶贴皱纹纸，对她说：“好吧，你先用吧，我待会再用。”
2 角色谦让：幼儿在进行角色游戏时，把自己喜欢扮演的角色让给了别人。如抒蓉和雯雯边玩玩具边聊天，她俩都说：“我当妈妈。”雯雯说：“好吧，你当妈妈。”
3 空间谦让：当互动双方需要同一空间时，其中一方让出空间，使得另一幼儿拥有这一空间的使用权。如，丝雨和泽泽在玩羊角球，一会儿，他俩“撞车”了。丝雨挪开自己的羊角球，泽泽则继续直线前进。
4 机会谦让：幼儿在日常生活中把游戏、表达等机会让给了同时想拥有这一机会的幼儿。如，泽泽是值日生，他选择了开小车(后面可以载两个人)。延延和青青飞快地坐上小车，可是两个人太重了，他骑得很慢很吃力，“卸掉一个人。”过了一会儿，青青主动从小车上下来去走拱桥了。再如。琪琪和天宇都争着对可欣说话。琪琪说：“我还没有说完呢。”天宇还在说，琪琪有点不耐烦：“我还没有说完呢。”天宇笑了笑。没有再说了，琪琪高兴地对可欣说着自己的梦想。
5 玩伴谦让：主要指幼儿在做操或游戏过程中对玩伴的谦让。如，早操中有一环节是小朋友们配“对子”(或找朋友)，共同完成一些动作。思亮、凡凡都朝着轶轮走去，凡凡看思亮走过去就走开了，思亮和轶轮做了朋友，凡凡也另找了朋友。
6 权力谦让：经过观察和访谈，研究者发现，在幼儿园中，小班长、小组长等称号意味着一种“权力”或者说“荣耀”，幼儿对小班长、小组长等作出的谦让就属于权力谦让。如，小朋友写好作业后，老师要小组长收作业本。第五组的组长玥玥没有来。韦伟、颜颜(小班长)都抢着收本子，且各人都收了一些。可是，老师要求一组一组地交，不可能每人交一些，否则老师会批评的。过了一会儿，韦伟把他收的本子给了颜颜，让她去交给老师。
在96个案例中，6类幼儿谦让行为的内容分布情况见下表：
如表4所示，在幼儿谦让行为事件中，6种互动行为主题里出现次数最多的是物品谦让一项。共计64次，占总量的66.7％；其次是空间谦让一项，14次。占总量的14.6％；第三是机会谦让一项，10次，占总量的10.4％；位居第四的是角色谦让，6次，占总量的6.3％；6种互动行为主题中出现次数最少的是玩伴谦让和权力谦让两项。都只出现1次，各占总量的1.0％。为弄清楚相差的程度，对6种主题的出现次数进行了卡方检验，从中发现各种主题的出现次数之间存在显著差异(卡方值为180.875，df=5,p<0.001)。
以上是对互动行为具体内容的出现频次和所占总量百分比的简单描述，确定了6种谦让行为主题后，研究者再次对原始资料进行类属分析，结果将6种谦让行为主题归人了两大类型：物质资源的谦让与非物质资源的谦让。所谓物质资源的谦让是指幼儿之间的谦让牵涉到物质的使用或占有；所谓非物质资源的谦让则指幼儿之间的谦让牵涉到物质以外的其他资源的使用或占有。在上述6种主题中，对玩具、学习用品等物品的谦让属于物质资源的谦让，角色、空间、机会、玩伴、权力的谦让属于非物质资源的谦让。其中物质资源的谦让有64例，占总量的66.7％；而非物质资源的谦让只有32例，占总量的33.3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为的类型差异水平达到极其显著水平(卡方值为10.667,df=1,p<0.005)。这一分布状况表明，幼儿谦让行为以物质资源的谦让为主。
(五)就伴随谦让行为的情感特征来说，愉快体验居于主导地位
在本研究中，出于对研究变量的可控制程度的考虑，我们没有用数量分析的方法去考察幼儿在谦让行为实施过程中的情感特征，而是更多地从情景分析的角度对之进行判定。在观察中我们发现：不管是作为谦让行为主体的幼儿还是作为谦让行为对象的幼儿。在谦让行为的具体进行过程中，与他们的行为相伴随的情感特征都突出地表现出了平和与兴奋的倾向。尤其是当谦让的行为对象显露出明显的高兴与满足神情时，作为谦让行为主体的幼儿更会表现出由衷的愉快。他们要么默不作声，脸上挂着平静而友善的微笑，要么唱着(或哼着)欢快的儿歌(或曲调)，一幅幸福的样子。此情此景不由提示我们形成这样一个判断：谦让是一种可以给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。由此，不免引发我们去思考诸如幼儿谦让行为功能之类的问题。相应的研究结果我们将另文阐述。