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2017年，于漪老师在总结60年教学宝贵经验时说，要真正读一点“磨脑子”的书，老师如此，学生亦如此。
何谓“磨脑子文章”，笔者认为，学生有阅读障碍，需要借助查询、教师方法指导;文章有阅读深度，需要主动思考，寻找阅读的突破口;有阅读广度，需要前挂后连;有阅读弹性，需要反复研读，每次都可能有新的收获。
《史记·鲁周公世家》就是苏教版高中语文选修教材《史记选读》的一篇“磨脑子”课文，讲述了西周开国重臣周公的生平事迹，并择要记载了鲁国的历史。课文节选突出“周公辅政”“西周强藩”两个事件，文字深奥难懂。
为了让學生在较短时间内读懂课文，把握内容，促使学生主动地学习，提升语文学习力。笔者作了如下尝试。
一、针对阅读障碍：多方面查阅资料，克服阅读障碍，初步感知周公其人其事
先看曹植《怨歌行》：“周公佐成王，金縢功不刊。推心辅王室，二叔反流言。待罪居东国，泣涕常流连。皇灵大动变，震雷风且寒。拔树偃秋稼，天威不可干。素服开金縢，感悟求其端。公旦事既显，成王乃哀叹。吾欲竟此曲，此曲悲且长。今日乐相乐，别后莫相忘。”
曹植借周公明志，感叹自己尽心王室，志欲为国立功，心愿未遂而遭受魏明帝疑忌打击迫害的不幸与无奈。涉及周公摄政与去世后相关事情，与课文关联度较高。
再联系其父曹操《短歌行》“山不厌高，海不厌深。周公吐哺，天下归心。”曹操以周公自比，表达求贤若渴、急于建功立业的高远志向和志在必得的坚定信心。涉及了周公“一沐三捉发，一饭三吐哺，起以待士，犹恐失天下之贤人”相关事迹。
再看苏轼《和陶归园田居六首·其一》中“周公与管蔡，恨不茅三间。”诗中苏轼描写仁义礼让的民风，表达自己浓厚的追慕桃源的情怀，提及周公与管叔、蔡叔等兄弟。
以古代诗词为切入点，激发学习兴趣。通过诗词，营造了学习情境，整体形象感知，化深奥为生动，使学生产生了探究的心理，促使他们自主、合作、探究地研读课文。
二、针对阅读深度：构建任务群阅读，把对周公评价的材料结合起来阅读，概括周公的形象
这篇课文之所以难读难懂，除文字语言外，还有繁多的人物、复杂的历史、难懂的典故，涉及天文历法、地理区域、卜筮祭祀、官职机构、宗法典章、礼俗习惯、衣食住行、婚姻族制、音律节气，等等。
徐霞客在《游黄山后记》说：“石峰片片夹起，路宛转石间，塞者凿之，陡者级之，断者架木通之，悬者植梯接之”，方可“四顾奇峰错列，众壑纵横，真黄山绝胜处！非再至，焉知其奇若此？”
为此借助外力，以中华传统文化经典《诗经》为载体，以探究“《诗经》中的周公”为任务导向，组织“周公”主题学习单元。“凿之”“级之”“通之”“接之”，以便更好理解认识。
课前布置作业，组成学习小组，让学生在《诗经》中翻检出与课文有关的诗篇、诗句，由科代表汇总汇报，并予以注音注释译文，不增加新的学习负担。
勾勒出周王朝的发展史，认识周公对于中国文化发展的贡献。以期学生能从宏观上把握，增进对传统文化的理解，增强认同感、自豪感与文化自信，也培育学生民族审美情趣。
从诗经《大雅》中“生民”“公刘”“绵”的篇章到《鲁颂·閟宫》叙述了周人的始祖为后稷。商朝初年，后稷的后代公刘率族人迁居于豳，由游牧过渡到农耕。经过几代，传至古公亶父，又再次移居。古公亶父有三子，长子太伯，次子仲雍，三子季历。
从《周颂·天作》《大雅·文王》《大雅·大明》《周颂·昊天有成命》讲述了周文王、武王、成王的功绩。
如《豳风·鸱鸮》，课文第5节中“东土以集，周公归报成王，乃为诗贻王，命之曰《鸱鸮》。王亦未敢训周公。”在这里就找到了答案。
从《豳风·东山》，课文第4节中“周公乃奉成王命，兴师东伐”的辛苦不易就找到了佐证。
还有《豳风·破斧》是殷、管、蔡、霍，即周公东征平定的四国的百姓赞颂周公。
《鲁颂·閟宫》这是歌颂鲁周公以及深受周公影响的后代，与课文第15节中周公的后代形成对比。
通过学习任务群的延伸、拓展、提高、深化，周公的人物形象丰满立体起来了。“善假于物”增加了课文的厚度、长度、宽度，也满足学有余力的学生更好地发展语文素养的需要。组建学习任务群，巧借外力，点面结合，提升学生学习能力。
三、针对阅读广度：互见阅读法，丰富对周公的认识
“互见法”是司马迁在叙述历史时采用的一种方法，往往是把一个人的生平事迹、一桩历史事件分散写在数篇中，参差互见，相互补充。为此，阅读时根据这个写作特点，利用《史记》的资源，提高学习效率。
如《周本纪》：“成王少，周初定天下，周公恐诸侯畔周，公乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚、管叔，放蔡叔。以微子开代殷後，国於宋。颇收殷馀民，以封武王少弟封为卫康叔。晋唐叔得嘉穀，献之成王，成王以归周公于兵所。周公受禾东土，鲁天子之命。初，管、蔡畔周，周公讨之，三年而毕定。周公行政七年，成王长，周公反政成王，北面就群臣之位。”主要讲述了周公摄政的故事，与课文“互见”。
如《齐太公世家》，与课文中第4节、第13节内容勾连起来。
如《燕召公世家》，对于了解认识周公这一人物形象，有很大的帮助。
还有最重要的是司马迁的个人思想，司马父子对于周公的情感可见一斑，这对于理解课文帮助极大。
《太史公自序》：“夫天下称诵周公，言其能论歌文武之德，宣周邵之风，达太王王季之思虑，爰及公刘，以尊后稷也。”
这样，让学生对周公形象又有了更深入的认识与理解，也给学生提供了一种学习方法。 四、针对阅读弹性：开展三读“周公”的读书活动
“读书百遍，其义自见”。面对“磨脑子”的文章，要反复读。阅读需要一定的思维品质，学生要去攀登，要去攻坚克难，这是一次自我挑战的过程。
叶圣陶在《谈教学的着重点》中说“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”
这篇课文自开头一直到“鲁公伯禽卒”共节选了15节，情节结构完整。学生不易粗略看懂，深奥处更需教师指点引导。
教师先引导学生浏览、略读，整体感知，然后局部精读。再细化课文，概括段意。然后自我研读，品味探究，小组讨论交流，分享读书心得，教师答疑解惑，帮助学生构建阅读经验。
第一部分可分为六层：
第一层（第1节）写了周公辅佐武王，克商灭殷。
开头写出了周公身份地位特殊，禀赋纯孝笃仁、卓尔不群。一“异”一“多”，表明周公才能突出，能堪大任，自为文王、武王器重;一“多”一“异”，让“管叔及其群弟流言于国”，甚至还让“召公疑之”。“信而见疑，忠而被谤”，可见需要什么样的胸怀与性格才能坚持下去。
接着展开写了周公的“多”——“周公辅行”“周公佐武王”“周公把大钺”，武功赫赫，忠心耿耿。最后“周公不就封，留佐武王”，又“异”于群弟。周公是左膀右臂，武王离不开他。
第二层（第2节）写了周公以身为质，祈王安康。
当武王生病时，群臣惧，周公沉稳，祷告之语可见其知识渊博，娴于祭祀，措辞得体，机智聪颖，懂得“谈判”的技巧艺术。还“诫守者勿敢言”，心诚感动神灵，不邀功不张扬，默默牺牲私利，感人至深，让人起敬。
第三层（第3节）写周公忍辱负重，临危摄政。
“周公恐天下闻武王崩而畔”，写出来周公一心为国着想，不计个人声誉受毁，也不因为别人尤其是来自群弟的猜忌与诽谤而沮丧放弃，善始善终，心无旁骛，一直到“成王长，能听政”。采取了三项措施，首先是，向德高望重的太公、召公吐露“我所以为之若此”的良苦用心，忍辱负重。表明自己立身处世的态度和治国安邦的立场，以期得到核心领导层两大盟友的理解支持。再有派伯禽代去鲁地，让自己没有后顾之忧。最后“一沐三捉发，一饭三吐哺”，勤劳王室见周公，忧劳天下，日理万机，求贤若渴，延揽人才，建设国家，真心实意以天下为己任，鞠躬尽瘁，死而后已。
第四层（4-6节）写周公平定叛乱，营建新都。
果敢威武，武功赫赫。“诛—杀—放—收—封—宁—定”，最后“诸侯咸服宗周”，辛劳尽在功劳中。
第五层（7-10节）写周公还政代王，制礼作乐。
周公还政成王，有如履薄冰之态，无擅恣伐矜之色，可谓能臣。周公祷书，反见磊落光明，心底无私天地宽，感化成王。制定礼乐行政，形成了一整套规章制度，这是中国最早的、较完备的法典。孔子的学说多来源于周公制礼作乐，孔子曾不远千里，从当时鲁国到京都来求教周礼。“郁郁乎文哉！吾从周。”
第六层（11-12节）写周公感动成王，风雷示警。
结构上与第二层内容上呼应，情感上深化。天地感应，彰周公之德。为国为民一往无前，深沉果敢，百折不挠，公而忘私，胸襟博大，鞠躬尽瘁的君子人格，作为“崇伦理、尚简朴、乐奉献、淡逸乐”的君子风度，作为毕生追求“立德立功立言”矗立于天地间的君子修为。周公的人格、风度、修为对于中华民族精神文化的形成功不可没。
以礼敬的态度对待周公对于中华传统文化形成与发展的贡献。不过，也要引导学生客观地看到当时历史的局限。
对于认为“古者富贵而名摩灭，不可胜记，唯倜傥非常之人称焉”的司马迁来说，要隐忍苟存，以“五百年”为“天将降大任于斯人也”的自觉担当，以周公作为楷模，某种程度上是以“周公—孔子—司马迁”为传承代言，以“立言”来实现自己的人生价值。
子曰：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也。”孔子之谓，不亦司马迁之谓也。司马迁如此膜拜景仰周公，寄予着自己对人格榜样的向往。
第二部分写出鲁国后代君臣无能无道，与周公形成强烈对比。
“原始察终，见盛观衰”。鲁国国君前后盛衰对比也充分说明了要敬德保民，要“平易近民”。“生于忧患，死于安乐。”“鉴于往事，有资于治道。”
通过“磨脑子”的课文阅读，发展了学生的思辨能力，提高了学生的思维品质，形成了自己的阅读经验，具体而生动地把教学引向了纵深，同时为学生深入理解《史记》，起到了“窥一斑而知全豹”的作用。
教师要尊重学生的主体阅读地位，不可越俎代庖，否则“磨脑子”就异化成教师在“磨脑子”，学生仍然没得到阅读品质和閱读能力的提高。要尊重文章“难读”的特点，尊重学情特点，不削弱、不回避“难读”的内容，但也不能人为地增强“难读”系数，从而构建出行之有效的、有针对性的阅读指导策略。
[作者通联：江苏清浦中学]
何谓“磨脑子文章”，笔者认为，学生有阅读障碍，需要借助查询、教师方法指导;文章有阅读深度，需要主动思考，寻找阅读的突破口;有阅读广度，需要前挂后连;有阅读弹性，需要反复研读，每次都可能有新的收获。
《史记·鲁周公世家》就是苏教版高中语文选修教材《史记选读》的一篇“磨脑子”课文，讲述了西周开国重臣周公的生平事迹，并择要记载了鲁国的历史。课文节选突出“周公辅政”“西周强藩”两个事件，文字深奥难懂。
为了让學生在较短时间内读懂课文，把握内容，促使学生主动地学习，提升语文学习力。笔者作了如下尝试。
一、针对阅读障碍：多方面查阅资料，克服阅读障碍，初步感知周公其人其事
先看曹植《怨歌行》：“周公佐成王，金縢功不刊。推心辅王室，二叔反流言。待罪居东国，泣涕常流连。皇灵大动变，震雷风且寒。拔树偃秋稼，天威不可干。素服开金縢，感悟求其端。公旦事既显，成王乃哀叹。吾欲竟此曲，此曲悲且长。今日乐相乐，别后莫相忘。”
曹植借周公明志，感叹自己尽心王室，志欲为国立功，心愿未遂而遭受魏明帝疑忌打击迫害的不幸与无奈。涉及周公摄政与去世后相关事情，与课文关联度较高。
再联系其父曹操《短歌行》“山不厌高，海不厌深。周公吐哺，天下归心。”曹操以周公自比，表达求贤若渴、急于建功立业的高远志向和志在必得的坚定信心。涉及了周公“一沐三捉发，一饭三吐哺，起以待士，犹恐失天下之贤人”相关事迹。
再看苏轼《和陶归园田居六首·其一》中“周公与管蔡，恨不茅三间。”诗中苏轼描写仁义礼让的民风，表达自己浓厚的追慕桃源的情怀，提及周公与管叔、蔡叔等兄弟。
以古代诗词为切入点，激发学习兴趣。通过诗词，营造了学习情境，整体形象感知，化深奥为生动，使学生产生了探究的心理，促使他们自主、合作、探究地研读课文。
二、针对阅读深度：构建任务群阅读，把对周公评价的材料结合起来阅读，概括周公的形象
这篇课文之所以难读难懂，除文字语言外，还有繁多的人物、复杂的历史、难懂的典故，涉及天文历法、地理区域、卜筮祭祀、官职机构、宗法典章、礼俗习惯、衣食住行、婚姻族制、音律节气，等等。
徐霞客在《游黄山后记》说：“石峰片片夹起，路宛转石间，塞者凿之，陡者级之，断者架木通之，悬者植梯接之”，方可“四顾奇峰错列，众壑纵横，真黄山绝胜处！非再至，焉知其奇若此？”
为此借助外力，以中华传统文化经典《诗经》为载体，以探究“《诗经》中的周公”为任务导向，组织“周公”主题学习单元。“凿之”“级之”“通之”“接之”，以便更好理解认识。
课前布置作业，组成学习小组，让学生在《诗经》中翻检出与课文有关的诗篇、诗句，由科代表汇总汇报，并予以注音注释译文，不增加新的学习负担。
勾勒出周王朝的发展史，认识周公对于中国文化发展的贡献。以期学生能从宏观上把握，增进对传统文化的理解，增强认同感、自豪感与文化自信，也培育学生民族审美情趣。
从诗经《大雅》中“生民”“公刘”“绵”的篇章到《鲁颂·閟宫》叙述了周人的始祖为后稷。商朝初年，后稷的后代公刘率族人迁居于豳，由游牧过渡到农耕。经过几代，传至古公亶父，又再次移居。古公亶父有三子，长子太伯，次子仲雍，三子季历。
从《周颂·天作》《大雅·文王》《大雅·大明》《周颂·昊天有成命》讲述了周文王、武王、成王的功绩。
如《豳风·鸱鸮》，课文第5节中“东土以集，周公归报成王，乃为诗贻王，命之曰《鸱鸮》。王亦未敢训周公。”在这里就找到了答案。
从《豳风·东山》，课文第4节中“周公乃奉成王命，兴师东伐”的辛苦不易就找到了佐证。
还有《豳风·破斧》是殷、管、蔡、霍，即周公东征平定的四国的百姓赞颂周公。
《鲁颂·閟宫》这是歌颂鲁周公以及深受周公影响的后代，与课文第15节中周公的后代形成对比。
通过学习任务群的延伸、拓展、提高、深化，周公的人物形象丰满立体起来了。“善假于物”增加了课文的厚度、长度、宽度，也满足学有余力的学生更好地发展语文素养的需要。组建学习任务群，巧借外力，点面结合，提升学生学习能力。
三、针对阅读广度：互见阅读法，丰富对周公的认识
“互见法”是司马迁在叙述历史时采用的一种方法，往往是把一个人的生平事迹、一桩历史事件分散写在数篇中，参差互见，相互补充。为此，阅读时根据这个写作特点，利用《史记》的资源，提高学习效率。
如《周本纪》：“成王少，周初定天下，周公恐诸侯畔周，公乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚、管叔，放蔡叔。以微子开代殷後，国於宋。颇收殷馀民，以封武王少弟封为卫康叔。晋唐叔得嘉穀，献之成王，成王以归周公于兵所。周公受禾东土，鲁天子之命。初，管、蔡畔周，周公讨之，三年而毕定。周公行政七年，成王长，周公反政成王，北面就群臣之位。”主要讲述了周公摄政的故事，与课文“互见”。
如《齐太公世家》，与课文中第4节、第13节内容勾连起来。
如《燕召公世家》，对于了解认识周公这一人物形象，有很大的帮助。
还有最重要的是司马迁的个人思想，司马父子对于周公的情感可见一斑，这对于理解课文帮助极大。
《太史公自序》：“夫天下称诵周公，言其能论歌文武之德，宣周邵之风，达太王王季之思虑，爰及公刘，以尊后稷也。”
这样，让学生对周公形象又有了更深入的认识与理解，也给学生提供了一种学习方法。 四、针对阅读弹性：开展三读“周公”的读书活动
“读书百遍，其义自见”。面对“磨脑子”的文章，要反复读。阅读需要一定的思维品质，学生要去攀登，要去攻坚克难，这是一次自我挑战的过程。
叶圣陶在《谈教学的着重点》中说“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”
这篇课文自开头一直到“鲁公伯禽卒”共节选了15节，情节结构完整。学生不易粗略看懂，深奥处更需教师指点引导。
教师先引导学生浏览、略读，整体感知，然后局部精读。再细化课文，概括段意。然后自我研读，品味探究，小组讨论交流，分享读书心得，教师答疑解惑，帮助学生构建阅读经验。
第一部分可分为六层：
第一层（第1节）写了周公辅佐武王，克商灭殷。
开头写出了周公身份地位特殊，禀赋纯孝笃仁、卓尔不群。一“异”一“多”，表明周公才能突出，能堪大任，自为文王、武王器重;一“多”一“异”，让“管叔及其群弟流言于国”，甚至还让“召公疑之”。“信而见疑，忠而被谤”，可见需要什么样的胸怀与性格才能坚持下去。
接着展开写了周公的“多”——“周公辅行”“周公佐武王”“周公把大钺”，武功赫赫，忠心耿耿。最后“周公不就封，留佐武王”，又“异”于群弟。周公是左膀右臂，武王离不开他。
第二层（第2节）写了周公以身为质，祈王安康。
当武王生病时，群臣惧，周公沉稳，祷告之语可见其知识渊博，娴于祭祀，措辞得体，机智聪颖，懂得“谈判”的技巧艺术。还“诫守者勿敢言”，心诚感动神灵，不邀功不张扬，默默牺牲私利，感人至深，让人起敬。
第三层（第3节）写周公忍辱负重，临危摄政。
“周公恐天下闻武王崩而畔”，写出来周公一心为国着想，不计个人声誉受毁，也不因为别人尤其是来自群弟的猜忌与诽谤而沮丧放弃，善始善终，心无旁骛，一直到“成王长，能听政”。采取了三项措施，首先是，向德高望重的太公、召公吐露“我所以为之若此”的良苦用心，忍辱负重。表明自己立身处世的态度和治国安邦的立场，以期得到核心领导层两大盟友的理解支持。再有派伯禽代去鲁地，让自己没有后顾之忧。最后“一沐三捉发，一饭三吐哺”，勤劳王室见周公，忧劳天下，日理万机，求贤若渴，延揽人才，建设国家，真心实意以天下为己任，鞠躬尽瘁，死而后已。
第四层（4-6节）写周公平定叛乱，营建新都。
果敢威武，武功赫赫。“诛—杀—放—收—封—宁—定”，最后“诸侯咸服宗周”，辛劳尽在功劳中。
第五层（7-10节）写周公还政代王，制礼作乐。
周公还政成王，有如履薄冰之态，无擅恣伐矜之色，可谓能臣。周公祷书，反见磊落光明，心底无私天地宽，感化成王。制定礼乐行政，形成了一整套规章制度，这是中国最早的、较完备的法典。孔子的学说多来源于周公制礼作乐，孔子曾不远千里，从当时鲁国到京都来求教周礼。“郁郁乎文哉！吾从周。”
第六层（11-12节）写周公感动成王，风雷示警。
结构上与第二层内容上呼应，情感上深化。天地感应，彰周公之德。为国为民一往无前，深沉果敢，百折不挠，公而忘私，胸襟博大，鞠躬尽瘁的君子人格，作为“崇伦理、尚简朴、乐奉献、淡逸乐”的君子风度，作为毕生追求“立德立功立言”矗立于天地间的君子修为。周公的人格、风度、修为对于中华民族精神文化的形成功不可没。
以礼敬的态度对待周公对于中华传统文化形成与发展的贡献。不过，也要引导学生客观地看到当时历史的局限。
对于认为“古者富贵而名摩灭，不可胜记，唯倜傥非常之人称焉”的司马迁来说，要隐忍苟存，以“五百年”为“天将降大任于斯人也”的自觉担当，以周公作为楷模，某种程度上是以“周公—孔子—司马迁”为传承代言，以“立言”来实现自己的人生价值。
子曰：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也。”孔子之谓，不亦司马迁之谓也。司马迁如此膜拜景仰周公，寄予着自己对人格榜样的向往。
第二部分写出鲁国后代君臣无能无道，与周公形成强烈对比。
“原始察终，见盛观衰”。鲁国国君前后盛衰对比也充分说明了要敬德保民，要“平易近民”。“生于忧患，死于安乐。”“鉴于往事，有资于治道。”
通过“磨脑子”的课文阅读，发展了学生的思辨能力，提高了学生的思维品质，形成了自己的阅读经验，具体而生动地把教学引向了纵深，同时为学生深入理解《史记》，起到了“窥一斑而知全豹”的作用。
教师要尊重学生的主体阅读地位，不可越俎代庖，否则“磨脑子”就异化成教师在“磨脑子”，学生仍然没得到阅读品质和閱读能力的提高。要尊重文章“难读”的特点，尊重学情特点，不削弱、不回避“难读”的内容，但也不能人为地增强“难读”系数，从而构建出行之有效的、有针对性的阅读指导策略。
[作者通联：江苏清浦中学]