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一门语言的阅读理解过程包括将书写符号译码为声音，使读者具有相应的心理词典、从语域维度和语义记忆中体验书写词的意义以及将这些词的意义进行认知、整合、顺应与图式化。阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章中的信息进行重新加工和建构的复杂心理过程。通过国内外专家对阅读的心理过程的分析与研究，阅读的心理过程在大学英语教学过程中涉及着一个复杂的从下至上、从上至下和静态动态交互的有机化过程，静态动态交互呈现，词汇的、句法的和语义的信息都一并影响阅读时的知觉，高一级的信息影响低一级的信息的加工与图式化，反之亦然。
一、心理过程对阅读理解中词汇识别的规约
在阅读过程中，首先涉及的是词汇的辨识。词汇的辨识是通过各种信息之间的相互作用而得以实现的，句法的和语义的信息都可以影响词条的通达（lexical access）而形成被认知和规格化的图式。在这种词的辨识模式中，人们认为心理词典中的每个词条都有它自己的阈限，当这个词的激活水平达到其阈限时，这个词被认知和规格化图式的机会就得以成立。但是，对于一个词条的激活并不只限于知觉的信息，句法、语义等信息也可以对一个词条的全方位激活起作用。研究发现，相对于无意义的词或单个字母来说，有意义的词以及组成该词的字母比较容易被识别，这就是词优效果（word superiority）。也就是说，并不是分别地去知觉组成一个词的字母，而是将词作为一个整体来知觉。经过研究，心理学家还发现词的长度和频率是决定词汇辨认的两个最重要的因素。Rubenstein（1971）等人认为，书面语的认知是由音素的形式所中介，之所以能够为音素的形式所中介，是由于心理词典是以音素的形式组织起来的。他们提出词的认知有两个阶段。第一是利用字母和音素对应的规律，把一群字母变为一群音素。第二是寻找与这种音素形式相匹配的心理词典的词条，当相应的词条被发现的时候，这个词就被认知了。在阅读中，词的注视时间的长短部分地决定于字母的序列。如果一个词中的序列是符合拼读规则的，并且是比较普遍的，例如，kenp，wirl，salo，agri…等，则知觉的时间就比较短。相反，知觉它的时间就会比较长。
实质上，词的认知模式有：激活模式，搜索模式，核正模式和检验模式，并归结为：1）词的认知是一个自主的过程；2）词的认知是一个相互作用的过程。心理语言学认为心理活动中的心理过程与阅读活动中的心理过程密切相关。在阅读中，字形、词形的编码与语言的编码互为影响，在词的认知中形码会自动地激活音码，音码会引起语义的联想。所以，有关词的认知、句子的分析、短文的理解的许多模式对心理语言学和阅读心理学来说都是通用的。
二、心理过程对阅读理解中语音认知的界定
大学英语阅读理解教学并不只是符号的识别与直接的语义理解过程，它牵涉到语音的编码，需要运用短时记忆，通过声音编码达到对形、音、义的理解。不能感知和理解词的语音结构，就失去理解言语的物化基础，形成不合理的提取机制。神经语言学对此观点更是做了充分的论证，认为词的识别实际上是来自外部语音输入的音位组合与心理词汇中的音位组合单位进行对照，以此检索到该词，通过该词的音义联系获取其词义，促使词汇识别神经信息的聚合性加工。对于词的辨识认知来说，词的出现频具有强有力的效果。词频效果的产生是由于词频决定选择何种通道的主要因素。高频词比低频词的认知辨识需要少得多的时间，因为高频词是通过视觉表征而达到词条界面，所以它们的认知速度就短促；而低频词是经由语音表征而达到词条界面，所以认知它们需要更多的时间。在阅读的基础阶段，都必须通过语音表征，因为所谓的高频词，只是由于词汇被接触多而熟悉罢了，最终降低了它的认知阈限。通过实验发现，在词的认知中最终由哪种表征达到真正的词义取决于在视觉和语音两条通道中的加工速度，视觉通道的加工比语音通道的加工要快得多，所以对于熟练的读者来说，视觉表征往往在阅读中起主要的作用。但是，从另一个角度来说，阅读材料的相对难度应该是选择中介表征的重要因素。实际上，那些困难的材料比起容易的更有可能由选择语音转录的通道达到“任务型阅读”中的词义。
读者的水平是影响选择中介的另一个强有力因素。一般来说，不熟练的读者往往选择语音表征作为中介；而熟练的读者则往往选择视觉表征作用中介。对于开始学习英文的儿童来说，决定他们阅读质量的东西主要是形——音转换的能力。要使儿童具有机动的形—音转换的能力，必须使他们发展起一种对语言的音素性质的元语言系统的意识，使他们意识到已经掌握的语音的一般规律。而在大学英语阅读过程中，辨认词的过程常常需要听觉分析，认读那些在记忆中不够巩固的或内容复杂的词，就需要通过运用语音进行听觉分析，达到理解。
三、心理过程对阅读理解中前结构知识的同化
强调人的已有知识和知识结构对当前认知活动的决定作用是认知心理学的基本观点之一。新知识的获得主要依赖认知结构中原有的相应观念，通过新旧知识的相互作用，把新知识同化于已有的、可以主动启用的认知结构，或改组原有的认知结构并容纳新知识。人类在学习时不知不觉、油然而生地运用自己的“前结构”知识而建立事物与符号的表征关系，获得同类事物的概念。所谓“前结构”知识是指读者一生经历并在大脑中留下记忆痕迹的全部的长时间记忆内容，是一组组以等级层次形式储存并可互相作用的知识结构。人类能够自觉不自觉地运用记忆中的知识结构去能动地处理外界刺激与输入的信息，并不断地在大脑中形成新的记忆轨迹。而与阅读有关的知识有：1）语言知识；2）题材知识；3）体裁知识。首先，读者运用语言知识对短文的句子进行自下而上的有意义性的建构与顺应；然后，运用题材知识和体裁知识进行自上而下的语篇意义的整合加工，来达到对整个语篇的解读。正常的阅读需要整合已经获得的语义上的、句法上的、语境中的信息，并获得的视觉刺激，从而了解短文的意义。在大学英语的阅读教学中，语境能够促进和具体语境一致的词的认知，并且能够抑制和语境不一致的、单个词的认知与顺应。
按照格式塔心理学原理，阅读理解就是为所阅读的语言材料找到一个假设，即图式。图式只是一个构架。一个图式可能包含着下一级的图式结构。它涉及文化内涵、句子结构、语言搭配、表达习惯、作者观点态度等许多层面与视角。读者要想获得对语篇的理解，就需要具有与阅读材料相关的知识，包括作者所在社团的文化、宗教信仰、风俗习惯、价值观念、思维方式，以及作者的写作目的和意图等。所以说，阅读理解是一个综合的过程，是阅读者运用自己已有的一切综合知识对作者的思想认识理论等的一种理性的诠释。
四、心理过程对阅读理解的策略优化
阅读理解策略对阅读理解有直接的影响，阅读策略分为全局策略和局部策略，全局策略指读者把握整篇文章，运用背景知识、抓住中心大意、理清文章结构等策略，有助于读者调动一切言语和非言语手段积极主动地获取信息。反之，利用构词法、句型和语法规则分析字、词、句的策略则称为局部策略。这种只利用纯语言知识的策略可能导致读者阅读视幅过窄、反复回读、逐词逐句地阅读文章，从而影响了阅读速度和阅读效率。大学英语阅读理解教学首先是语言文字的识别，识别的能力与语言文字的熟悉程度及语音意识密切相关，因为阅读时很多情况都需要利用语音这一中介进行编码解读。从这个角度上说，语言的流利性应放在语言学习的首要位置，走听说优先的路子没错。流利性可加强语言的熟悉程度，降低语言的认知阈限，增强对语言的解读功能。阅读是一种交际，涉及着作者编码和读者解码的心理活动，是读者运用自己的语言、文化等方面的知识，根据任务和作者（通过设立的具体语境）进行心灵交流的互动过程。在这一解读的机制中，编码人——作者所传递的信息和解码人——读者所获得的信息之间往往有距离。这个距离的出现可能与交际媒介——文字材料有关，也可能与文化、社会、环境或心理等有关。由于不同民族的历史、文化、宗教信仰、习俗、人文特征等存在着差异，因而反映这些差异的语言的表达方式就不可避免地产生差异。大学英语阅读理解的技能和策略总是会界定为跨文化、跨语言、跨编码系统的异域交际，其所包含的文化底蕴、价值取向、隐含在文字材料里的思维定式等也就会产生差异。
了解大学英语阅读理解中的复杂心理维度，有助于深刻地理解阅读理解的实质，同时能针对通过观察、分析阅读过程中存在的问题，提供有效、恰当的大学英语阅读策略。高效的大学英语阅读能力是需要培养和训练的。
2005年桂林工学院青年教师基金资助项目“基于网络与自主学习相结合的大学英语任务型教学模式研究”研究成果（桂工院科【2005】11号）
（作者单位：桂林工学院外语系）
一、心理过程对阅读理解中词汇识别的规约
在阅读过程中，首先涉及的是词汇的辨识。词汇的辨识是通过各种信息之间的相互作用而得以实现的，句法的和语义的信息都可以影响词条的通达（lexical access）而形成被认知和规格化的图式。在这种词的辨识模式中，人们认为心理词典中的每个词条都有它自己的阈限，当这个词的激活水平达到其阈限时，这个词被认知和规格化图式的机会就得以成立。但是，对于一个词条的激活并不只限于知觉的信息，句法、语义等信息也可以对一个词条的全方位激活起作用。研究发现，相对于无意义的词或单个字母来说，有意义的词以及组成该词的字母比较容易被识别，这就是词优效果（word superiority）。也就是说，并不是分别地去知觉组成一个词的字母，而是将词作为一个整体来知觉。经过研究，心理学家还发现词的长度和频率是决定词汇辨认的两个最重要的因素。Rubenstein（1971）等人认为，书面语的认知是由音素的形式所中介，之所以能够为音素的形式所中介，是由于心理词典是以音素的形式组织起来的。他们提出词的认知有两个阶段。第一是利用字母和音素对应的规律，把一群字母变为一群音素。第二是寻找与这种音素形式相匹配的心理词典的词条，当相应的词条被发现的时候，这个词就被认知了。在阅读中，词的注视时间的长短部分地决定于字母的序列。如果一个词中的序列是符合拼读规则的，并且是比较普遍的，例如，kenp，wirl，salo，agri…等，则知觉的时间就比较短。相反，知觉它的时间就会比较长。
实质上，词的认知模式有：激活模式，搜索模式，核正模式和检验模式，并归结为：1）词的认知是一个自主的过程；2）词的认知是一个相互作用的过程。心理语言学认为心理活动中的心理过程与阅读活动中的心理过程密切相关。在阅读中，字形、词形的编码与语言的编码互为影响，在词的认知中形码会自动地激活音码，音码会引起语义的联想。所以，有关词的认知、句子的分析、短文的理解的许多模式对心理语言学和阅读心理学来说都是通用的。
二、心理过程对阅读理解中语音认知的界定
大学英语阅读理解教学并不只是符号的识别与直接的语义理解过程，它牵涉到语音的编码，需要运用短时记忆，通过声音编码达到对形、音、义的理解。不能感知和理解词的语音结构，就失去理解言语的物化基础，形成不合理的提取机制。神经语言学对此观点更是做了充分的论证，认为词的识别实际上是来自外部语音输入的音位组合与心理词汇中的音位组合单位进行对照，以此检索到该词，通过该词的音义联系获取其词义，促使词汇识别神经信息的聚合性加工。对于词的辨识认知来说，词的出现频具有强有力的效果。词频效果的产生是由于词频决定选择何种通道的主要因素。高频词比低频词的认知辨识需要少得多的时间，因为高频词是通过视觉表征而达到词条界面，所以它们的认知速度就短促；而低频词是经由语音表征而达到词条界面，所以认知它们需要更多的时间。在阅读的基础阶段，都必须通过语音表征，因为所谓的高频词，只是由于词汇被接触多而熟悉罢了，最终降低了它的认知阈限。通过实验发现，在词的认知中最终由哪种表征达到真正的词义取决于在视觉和语音两条通道中的加工速度，视觉通道的加工比语音通道的加工要快得多，所以对于熟练的读者来说，视觉表征往往在阅读中起主要的作用。但是，从另一个角度来说，阅读材料的相对难度应该是选择中介表征的重要因素。实际上，那些困难的材料比起容易的更有可能由选择语音转录的通道达到“任务型阅读”中的词义。
读者的水平是影响选择中介的另一个强有力因素。一般来说，不熟练的读者往往选择语音表征作为中介；而熟练的读者则往往选择视觉表征作用中介。对于开始学习英文的儿童来说，决定他们阅读质量的东西主要是形——音转换的能力。要使儿童具有机动的形—音转换的能力，必须使他们发展起一种对语言的音素性质的元语言系统的意识，使他们意识到已经掌握的语音的一般规律。而在大学英语阅读过程中，辨认词的过程常常需要听觉分析，认读那些在记忆中不够巩固的或内容复杂的词，就需要通过运用语音进行听觉分析，达到理解。
三、心理过程对阅读理解中前结构知识的同化
强调人的已有知识和知识结构对当前认知活动的决定作用是认知心理学的基本观点之一。新知识的获得主要依赖认知结构中原有的相应观念，通过新旧知识的相互作用，把新知识同化于已有的、可以主动启用的认知结构，或改组原有的认知结构并容纳新知识。人类在学习时不知不觉、油然而生地运用自己的“前结构”知识而建立事物与符号的表征关系，获得同类事物的概念。所谓“前结构”知识是指读者一生经历并在大脑中留下记忆痕迹的全部的长时间记忆内容，是一组组以等级层次形式储存并可互相作用的知识结构。人类能够自觉不自觉地运用记忆中的知识结构去能动地处理外界刺激与输入的信息，并不断地在大脑中形成新的记忆轨迹。而与阅读有关的知识有：1）语言知识；2）题材知识；3）体裁知识。首先，读者运用语言知识对短文的句子进行自下而上的有意义性的建构与顺应；然后，运用题材知识和体裁知识进行自上而下的语篇意义的整合加工，来达到对整个语篇的解读。正常的阅读需要整合已经获得的语义上的、句法上的、语境中的信息，并获得的视觉刺激，从而了解短文的意义。在大学英语的阅读教学中，语境能够促进和具体语境一致的词的认知，并且能够抑制和语境不一致的、单个词的认知与顺应。
按照格式塔心理学原理，阅读理解就是为所阅读的语言材料找到一个假设，即图式。图式只是一个构架。一个图式可能包含着下一级的图式结构。它涉及文化内涵、句子结构、语言搭配、表达习惯、作者观点态度等许多层面与视角。读者要想获得对语篇的理解，就需要具有与阅读材料相关的知识，包括作者所在社团的文化、宗教信仰、风俗习惯、价值观念、思维方式，以及作者的写作目的和意图等。所以说，阅读理解是一个综合的过程，是阅读者运用自己已有的一切综合知识对作者的思想认识理论等的一种理性的诠释。
四、心理过程对阅读理解的策略优化
阅读理解策略对阅读理解有直接的影响，阅读策略分为全局策略和局部策略，全局策略指读者把握整篇文章，运用背景知识、抓住中心大意、理清文章结构等策略，有助于读者调动一切言语和非言语手段积极主动地获取信息。反之，利用构词法、句型和语法规则分析字、词、句的策略则称为局部策略。这种只利用纯语言知识的策略可能导致读者阅读视幅过窄、反复回读、逐词逐句地阅读文章，从而影响了阅读速度和阅读效率。大学英语阅读理解教学首先是语言文字的识别，识别的能力与语言文字的熟悉程度及语音意识密切相关，因为阅读时很多情况都需要利用语音这一中介进行编码解读。从这个角度上说，语言的流利性应放在语言学习的首要位置，走听说优先的路子没错。流利性可加强语言的熟悉程度，降低语言的认知阈限，增强对语言的解读功能。阅读是一种交际，涉及着作者编码和读者解码的心理活动，是读者运用自己的语言、文化等方面的知识，根据任务和作者（通过设立的具体语境）进行心灵交流的互动过程。在这一解读的机制中，编码人——作者所传递的信息和解码人——读者所获得的信息之间往往有距离。这个距离的出现可能与交际媒介——文字材料有关，也可能与文化、社会、环境或心理等有关。由于不同民族的历史、文化、宗教信仰、习俗、人文特征等存在着差异，因而反映这些差异的语言的表达方式就不可避免地产生差异。大学英语阅读理解的技能和策略总是会界定为跨文化、跨语言、跨编码系统的异域交际，其所包含的文化底蕴、价值取向、隐含在文字材料里的思维定式等也就会产生差异。
了解大学英语阅读理解中的复杂心理维度，有助于深刻地理解阅读理解的实质，同时能针对通过观察、分析阅读过程中存在的问题，提供有效、恰当的大学英语阅读策略。高效的大学英语阅读能力是需要培养和训练的。
2005年桂林工学院青年教师基金资助项目“基于网络与自主学习相结合的大学英语任务型教学模式研究”研究成果（桂工院科【2005】11号）
（作者单位：桂林工学院外语系）