论文部分内容阅读
【摘 要】初中语文朗读教学要改变“浅读”和“泛读”的现象，教师要有根植文本的意识，紧扣文本进行指导。要实现这一点，朗读教学就要体悟文势，紧扣文脉，紧贴文意。
【关键词】初中语文;朗读教学;文本意识
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）46-0030-02
【作者简介】胡波，南京市溧水区东庐中学（南京，211213）教师。
现今，以感知课文内容为最终目的的“浅读”和只是一味叠加次数的“泛读”充斥着初中语文课堂。这些基于形式的朗读教学，必然是游离于文本之外的。因此，笔者认为，朗读教学只有根植文本意识，紧扣文本进行朗读指导，方可在学生思维和文本理解之间搭建起一道有效的桥梁。为了体现科学性，增强说服力，并对一线教师起到更好的示范和引领作用，笔者文中所举朗读之例，均出自朗诵名家郭玉斌教授。
一、朗读教学应体悟文势
曹丕在《典论·论文》中指出：“文以气为主，气之清浊有体，不可力强而致。譬诸音乐，曲度虽均，节奏同检，至于引气不齐，巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟。”曹丕论“气”，强调文章之所以各有特色是由于作家各有不同的气质、个性，故称“文以气为主”。由于作家的气质、个性的清浊不同，决定了诗文风格、成就的千差万别。所以“不可力强而致”，即不可用人力强行造成或改变。曹丕的“文气说”对于朗读教学是有启发性的，朗读教学要顺应文气，体悟文势，指导学生尽可能通过自己的朗读表现出作品的创作风格和作家独特的气质与个性。如教学《白雪歌送武判官归京》一诗时，我们就可以这样指导学生进行朗读。
先让学生了解作者岑参的生平，知晓岑参的边塞诗向以想象奇绝、大气磅礴、积极乐观著称，《白雪歌送武判官归京》是其边塞诗的代表作。
在朗诵时，前两句就要显出气势来，因而“卷”和“八”两字要重读，以突显北风之烈、雪飞之早。第三句的“忽”字一定要读得忽然一些，以表现出人意料。第四句的“开”字字音要拉长，且上扬，以表现眼前到处是琼枝玉树的开阔意境。要读出清代诗人沈德潜在《说诗晬语》中所描述的“如高山坠石，不知其来，令人惊绝”般的意境。
接下来的四句写雪中奇寒，可平缓些。到“瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝”，这是诗中又一开阔的画面，要读得稍高、稍慢，以表现那辽远的意境。接下来写宴饮、送别，又要低平一些。直至最后两句，诗中出现了第三个开阔的画面。“山回路转不见君”除“不”字外，要字字拖音;“雪上空留马行处”中的“空”字，停顿时间要稍长一些，“处”字要急收。
整首诗朗诵的基调要舒缓而不幽沉，惜别而不感伤，带着盛唐的雄浑气魄和壮志豪情。
二、朗读教学应紧扣文脉
笔者这里所说的“文脉”是相对狭隘的理解，单指文章的行文思路。之所以会提出这一观点，是因为现如今很多课堂上的朗读教学或无序杂乱，或浮光掠影。“无序杂乱”表现为很多教师进行朗读教学时随意性很强，朗读与不朗读全凭教师主观意志和情绪所控制，欠缺理性根据，导致了需要朗读时不读，不需朗读时拼命读的现象。“浮光掠影”指教师进行朗读教学时，以“首尾两读法”主导课堂朗读，即上课伊始，通过朗读感知课文内容;课将结束，通过朗读收束教学。这样的朗读对于学生朗读水平的提高、文本的深入研读以及学生情感的熏陶、思想的提升、性情的陶冶意义都不大。基于这样的现状，笔者提出的紧扣文脉的朗读指导，或许是一种积极而有效的尝试。《紫藤萝瀑布》是人教版语文教材七年级上册的一篇经典散文。在教学此课时，笔者尝试着根据此文“一驻一观一忆一去”的行文思路来指导学生朗读，效果颇佳，现呈现如下：
“一驻”指文章的第一段。郭玉斌教授评价该段时说：“该段来得突兀，如石落九天，接下去必有丰富的内容。”所以朗诵时不应脱口而出，随意放过。“我”作为领字，要低起，要拉长，还要停顿。“不由得”和“停住了”的后面都要有停顿，以表现出不由自主地被什么所吸引。“脚步”要急收，以表发现之突然。在情感的处理上，这次驻足是发现了藤萝的自然之美，要读出欣喜之情。
“一观”指二到七段。在该部分，作者为我们呈现出一幅极为精细的工笔画。画面上是辉煌的如同淡紫色瀑布的盛开的藤萝，那错落有致的色调和阳光下的闪烁跳跃，令作者惊喜不已，赞美之情也油然而生。朗诵时要把握节奏，因为是由衷的赞美，所以一般要慢，但不排除“仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”等排比句的连读造成的快节奏。同时，朗读该部分时，语气也要掌握好，比如“我在开花”在前面出现了两次，朗诵时语气绝不可雷同。前一个要诵得顽皮，语速快而短促，仿佛在远处说话;后一个要诵得热烈，语速可稍慢稍长，仿佛话语在近旁。
“一忆”指第八段的回忆和第九、十两段由回忆而生发的感慨。因此，朗读教学时，要引导学生读出一定的遗憾和感伤，更要读出阅尽沧桑后的淡然和平静。
“一去”指最后一段。如果说第一段是停得突然，那么最后一段则是去得深沉。该段中的“离去”表明作者已经领悟了生活中的哲理之美，要读得意味深长，要读出作者倍受鼓舞后，“加快了脚步”拥抱美好生活的热情。
三、朗读教学应贴紧文意
郭玉斌教授在《朗诵艺术的技巧与赏析》一书中指出：“朗读是一种技巧，而不是见字发声的机械反应。朗读者要处于一种积极的状态，把自己对作品的理解、感受，以及对作品的感情融化到声音中去，要根据作品的需要，对文字语言进行再创造式的加工处理。”当然，这种加工处理，不能是想当然的，它应贴紧文意，因为只有贴紧文意的朗读，方可让我们的学生真正走进文本，读懂文本。人教版语文教材八年级下册的《岳阳楼记》是一篇千古佳作。此文写法上有三个鲜明的特点：一是气势宏伟;二是多用押韵;三是骈散结合。据此，教学此文时，很多教师只是一味地要求学生从整体上读出宏伟的气势、豪迈的气概、押韵的舒展以及因骈散结合而拥有的鲜明的节奏、铿锵的语调。这样的朗读指导虽无可厚非，但意义不大，收效甚微：一方面，这样的朗读指导铺开面过大，且操作性不强，显得空洞;另一方面，这样的朗读指导未深入文意，贴紧文意，对于学生理解文章没有实质性的帮助，将朗读与文本割裂开来，浮于表面。如果我们贴紧文意，进行如下有针对性的朗读指导，那意义就大不相同了。
第一段是解题式的文字，陈述了写文章的缘由。因而，朗读时节奏也要快慢强弱适中，语势应相对平和，且无需太多变化。
第二段是概述“岳阳楼之大观”，凡四字以上的句子都要诵得悠长舒缓一些，而四字以下的短语，皆要诵出紧迫之感。
第三段多用四字短语，层层渲染，渐次铺叙，描绘了一幅凄风苦雨的画面。其中，“淫雨”“阴风”“浊浪”等景物带有阴森、凄凉之感，表露出的是抑郁、忧伤的情感，这就决定了朗诵节奏要稍慢稍弱，以低沉下行的语势为主，语气要充满感慨。
第四段格调欢欣明快，气氛恬静明朗，所流露的感情是喜悦、旷达的，因而朗诵节奏应轻快一些，并且要以高亢上行的语势为主。
第五段表达了作者“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治抱负，因而朗读时要声高气朗。
朗读是一种有声的语言艺术，也是一种眼、口、耳、思并用的综合阅读活动。朗读的过程不仅是从字、词、句、段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到潜在情味的全面感知，更是提高自身修养的过程。在这个过程中，朗读者的文学修养会日益深厚，语言表达会不断精进，心灵世界也会变得丰富易感，精神状态亦会更加积极乐观。教师要通过深入文本的朗读教学，把学生带入作品创设的艺术境界，使学生心灵得到艺术魅力的感染和高尚情操的净化。
【关键词】初中语文;朗读教学;文本意识
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）46-0030-02
【作者简介】胡波，南京市溧水区东庐中学（南京，211213）教师。
现今，以感知课文内容为最终目的的“浅读”和只是一味叠加次数的“泛读”充斥着初中语文课堂。这些基于形式的朗读教学，必然是游离于文本之外的。因此，笔者认为，朗读教学只有根植文本意识，紧扣文本进行朗读指导，方可在学生思维和文本理解之间搭建起一道有效的桥梁。为了体现科学性，增强说服力，并对一线教师起到更好的示范和引领作用，笔者文中所举朗读之例，均出自朗诵名家郭玉斌教授。
一、朗读教学应体悟文势
曹丕在《典论·论文》中指出：“文以气为主，气之清浊有体，不可力强而致。譬诸音乐，曲度虽均，节奏同检，至于引气不齐，巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟。”曹丕论“气”，强调文章之所以各有特色是由于作家各有不同的气质、个性，故称“文以气为主”。由于作家的气质、个性的清浊不同，决定了诗文风格、成就的千差万别。所以“不可力强而致”，即不可用人力强行造成或改变。曹丕的“文气说”对于朗读教学是有启发性的，朗读教学要顺应文气，体悟文势，指导学生尽可能通过自己的朗读表现出作品的创作风格和作家独特的气质与个性。如教学《白雪歌送武判官归京》一诗时，我们就可以这样指导学生进行朗读。
先让学生了解作者岑参的生平，知晓岑参的边塞诗向以想象奇绝、大气磅礴、积极乐观著称，《白雪歌送武判官归京》是其边塞诗的代表作。
在朗诵时，前两句就要显出气势来，因而“卷”和“八”两字要重读，以突显北风之烈、雪飞之早。第三句的“忽”字一定要读得忽然一些，以表现出人意料。第四句的“开”字字音要拉长，且上扬，以表现眼前到处是琼枝玉树的开阔意境。要读出清代诗人沈德潜在《说诗晬语》中所描述的“如高山坠石，不知其来，令人惊绝”般的意境。
接下来的四句写雪中奇寒，可平缓些。到“瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝”，这是诗中又一开阔的画面，要读得稍高、稍慢，以表现那辽远的意境。接下来写宴饮、送别，又要低平一些。直至最后两句，诗中出现了第三个开阔的画面。“山回路转不见君”除“不”字外，要字字拖音;“雪上空留马行处”中的“空”字，停顿时间要稍长一些，“处”字要急收。
整首诗朗诵的基调要舒缓而不幽沉，惜别而不感伤，带着盛唐的雄浑气魄和壮志豪情。
二、朗读教学应紧扣文脉
笔者这里所说的“文脉”是相对狭隘的理解，单指文章的行文思路。之所以会提出这一观点，是因为现如今很多课堂上的朗读教学或无序杂乱，或浮光掠影。“无序杂乱”表现为很多教师进行朗读教学时随意性很强，朗读与不朗读全凭教师主观意志和情绪所控制，欠缺理性根据，导致了需要朗读时不读，不需朗读时拼命读的现象。“浮光掠影”指教师进行朗读教学时，以“首尾两读法”主导课堂朗读，即上课伊始，通过朗读感知课文内容;课将结束，通过朗读收束教学。这样的朗读对于学生朗读水平的提高、文本的深入研读以及学生情感的熏陶、思想的提升、性情的陶冶意义都不大。基于这样的现状，笔者提出的紧扣文脉的朗读指导，或许是一种积极而有效的尝试。《紫藤萝瀑布》是人教版语文教材七年级上册的一篇经典散文。在教学此课时，笔者尝试着根据此文“一驻一观一忆一去”的行文思路来指导学生朗读，效果颇佳，现呈现如下：
“一驻”指文章的第一段。郭玉斌教授评价该段时说：“该段来得突兀，如石落九天，接下去必有丰富的内容。”所以朗诵时不应脱口而出，随意放过。“我”作为领字，要低起，要拉长，还要停顿。“不由得”和“停住了”的后面都要有停顿，以表现出不由自主地被什么所吸引。“脚步”要急收，以表发现之突然。在情感的处理上，这次驻足是发现了藤萝的自然之美，要读出欣喜之情。
“一观”指二到七段。在该部分，作者为我们呈现出一幅极为精细的工笔画。画面上是辉煌的如同淡紫色瀑布的盛开的藤萝，那错落有致的色调和阳光下的闪烁跳跃，令作者惊喜不已，赞美之情也油然而生。朗诵时要把握节奏，因为是由衷的赞美，所以一般要慢，但不排除“仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”等排比句的连读造成的快节奏。同时，朗读该部分时，语气也要掌握好，比如“我在开花”在前面出现了两次，朗诵时语气绝不可雷同。前一个要诵得顽皮，语速快而短促，仿佛在远处说话;后一个要诵得热烈，语速可稍慢稍长，仿佛话语在近旁。
“一忆”指第八段的回忆和第九、十两段由回忆而生发的感慨。因此，朗读教学时，要引导学生读出一定的遗憾和感伤，更要读出阅尽沧桑后的淡然和平静。
“一去”指最后一段。如果说第一段是停得突然，那么最后一段则是去得深沉。该段中的“离去”表明作者已经领悟了生活中的哲理之美，要读得意味深长，要读出作者倍受鼓舞后，“加快了脚步”拥抱美好生活的热情。
三、朗读教学应贴紧文意
郭玉斌教授在《朗诵艺术的技巧与赏析》一书中指出：“朗读是一种技巧，而不是见字发声的机械反应。朗读者要处于一种积极的状态，把自己对作品的理解、感受，以及对作品的感情融化到声音中去，要根据作品的需要，对文字语言进行再创造式的加工处理。”当然，这种加工处理，不能是想当然的，它应贴紧文意，因为只有贴紧文意的朗读，方可让我们的学生真正走进文本，读懂文本。人教版语文教材八年级下册的《岳阳楼记》是一篇千古佳作。此文写法上有三个鲜明的特点：一是气势宏伟;二是多用押韵;三是骈散结合。据此，教学此文时，很多教师只是一味地要求学生从整体上读出宏伟的气势、豪迈的气概、押韵的舒展以及因骈散结合而拥有的鲜明的节奏、铿锵的语调。这样的朗读指导虽无可厚非，但意义不大，收效甚微：一方面，这样的朗读指导铺开面过大，且操作性不强，显得空洞;另一方面，这样的朗读指导未深入文意，贴紧文意，对于学生理解文章没有实质性的帮助，将朗读与文本割裂开来，浮于表面。如果我们贴紧文意，进行如下有针对性的朗读指导，那意义就大不相同了。
第一段是解题式的文字，陈述了写文章的缘由。因而，朗读时节奏也要快慢强弱适中，语势应相对平和，且无需太多变化。
第二段是概述“岳阳楼之大观”，凡四字以上的句子都要诵得悠长舒缓一些，而四字以下的短语，皆要诵出紧迫之感。
第三段多用四字短语，层层渲染，渐次铺叙，描绘了一幅凄风苦雨的画面。其中，“淫雨”“阴风”“浊浪”等景物带有阴森、凄凉之感，表露出的是抑郁、忧伤的情感，这就决定了朗诵节奏要稍慢稍弱，以低沉下行的语势为主，语气要充满感慨。
第四段格调欢欣明快，气氛恬静明朗，所流露的感情是喜悦、旷达的，因而朗诵节奏应轻快一些，并且要以高亢上行的语势为主。
第五段表达了作者“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治抱负，因而朗读时要声高气朗。
朗读是一种有声的语言艺术，也是一种眼、口、耳、思并用的综合阅读活动。朗读的过程不仅是从字、词、句、段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到潜在情味的全面感知，更是提高自身修养的过程。在这个过程中，朗读者的文学修养会日益深厚，语言表达会不断精进，心灵世界也会变得丰富易感，精神状态亦会更加积极乐观。教师要通过深入文本的朗读教学，把学生带入作品创设的艺术境界，使学生心灵得到艺术魅力的感染和高尚情操的净化。