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摘要：镇江高等职业技术学校信息技术类专业进行了长期的“工作室制”人才培养模式的实践探索：建设多功能工作室，打造人才培养平台；构建分析递进的项目化课程体系，开展全程项目化教学；面向过程和产品开展学习评价，培养学生职业素质。该模式取得了可喜的理论与实践成果，得到了教育界人士的一致好评。
关键词：信息技术类专业；“工作室制”；人才培养模式；实践；研究
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）10-0059-03
一、“工作室制”人才培养模式的实践探索
（一）建设多功能工作室，打造人才培养平台
1.彰显工作室功能，建设项目化教学平台。根据项目化教学的特点，学校借鉴企业建设一体化工作岛的思想把同一项目小组的成员以及他们使用的设备聚合在一起，在工作室内形成数个工作岛，使项目教学与项目实施具备了充足的客观条件。
2.挖掘工作室潜力，构建自主合作学习平台。为了真正体现“项目化学习”与“做”中“学”的理念，教师压缩了理论教学的时间，许多知识被设计成小组内集体自学内容，学生主动学习的热情被激发出来。每当开始新的项目，教师都会根据项目的不同要求对学生进行角色分工，让学生通过彼此合作完成项目。自主合作学习的推行，使学生认识到了团队的力量和个人在团队中的地位与作用。
3.发挥工作室作用，搭建“双师型”教师成长平台。在工作室中，教师不仅仅是知识的传授者，更是项目小组的管理者，教师被赋予了项目洽谈、技术管理、项目评价等职责。在此过程中，教师对产业发展的感知能力和应变能力得到提高，从而使教师的实践能力得到增强，知识能力结构更加符合“双师”的要求。
4.借助工作室条件，筑牢顶岗实习平台。学校在工作室辟出专门场地建设与企业环境高度统一的虚拟车间，企业与学校共同招募项目小组，企业派出专门的技术人员充当“师傅”，与教师共同指导项目小组在虚拟车间完成企业委托的产品或项目。通过这种方式，企业参与合作的管理成本大为降低，且由于项目小组高质量的工作，为企业创造了经济效益，校企双方形成了牢固的共同利益纽带，双方回归到平等合作的状态，责任分担更为明确，也更利于理解对方的利益诉求，从而实现更高水平的合作。
5.放大工作室效应，构筑创业孵化平台。学校在工作室辟出专门空间让给学生成立微型企业，这些孵化中的企业承接大企业的工作项目或工作任务，教师和来自企业的专业人士组成导师团队予以支持。对于完成孵化或已毕业学生组建的微型企业，学校仍继续给予一定程度的扶持，为企业的正常运营提供帮助。
（二）构建分阶递进的项目化课程体系，开展全程项目化教学
考虑到项目小组成员的知识、能力、水平的差异以及项目化课程中的知识零散、不系统的特点，教师团队按照学习项目、模拟项目和真实项目三个阶梯构建了有效衔接的项目化课程体系。
在学习项目模块，教师团队打破原有的课程界限，把原来按功能划分的课程重新组合为按照产品类型和难易程度划分的6—8个学习项目。这些项目一方面保证了知识能力学习的系统性，另一方面也彰显了项目教学的优点，确保了学生的学习兴趣与热情。
在模拟项目模块，学校参照以往的真实企业项目开发了自主知识产权的模拟项目库，能力水平尚未达到标准的项目小组以完成模拟项目为主。这些项目比学习项目更加真实，同时也照顾到教学要求，是一种介于书本知识教学与真实工作项目之间的项目。
在真实项目模块，学校从政府部门、企事业单位引入真实工作项目，按委托单位要求建设虚拟车间，开展全真的项目实施。考虑到师生团队的能力以及教学的要求，学校制定了严格标准对真实工作项目进行遴选与甄别，保证了真实项目与模拟项目间形成良好的衔接与递进关系。学校成立由企业专业人员和学校专业教师组建的导师团队对各项目小组的知识与能力进行考核，合格的小组将在导师团队的指导下开展工作。
（三）落实“做”中“学”，重新设计专业教学流程
学校要求教学过程不再从概念的理解起步，而从接受工作任务开始，项目小组在教师的带领下根据工作任务的不同，分解知识与能力要求，边学习边完成项目。学生在项目实施过程中遇到的问题经常成为项目小组的研究课题，这更激发了学生学习的主动性。
学校允许各项目小组按专业不按年级编组，一些学有余力的学生可进入高一级的项目小组，这在更高层次上打破了固有的学习流程，小组成员之间出现了互帮互教的可喜局面，高年级同学和能力强的同学往往成为陶行知先生所提倡的“小老师”，在另一种意义上实现了“教学做一体化”。
（四）面向过程和产品开展学习评价，培养学生职业素质
在学生学习的各阶段采取不同的评价方式。起始年级结束后，学校组织书面考试和实践能力考试，合格者可进入工作室，不合格者被要求完成补习但可以“观察员”身份参与项目小组学习。在工作室的学习项目和模拟项目分别结束后，学校都组织能力考核，合格者被授予“模拟职称”，并可进入下一层级的学习和工作，不合格者留在原来层级项目小组继续学习直至取得“模拟职称”。
除真实工作项目采用完全的企业考核标准外，学校在学生其他学习阶段仿照企业考核标准在工作室实施绩效考核。学校每学期在工作室运行领导小组、工作室教学团队、工作室学生代表三方协商下制订项目小组绩效完成指标，对商定后的绩点进行公示，每个项目小组根据相关要求制订具体到小组成员的考核标准。这些标准不仅像企业一样面向产品，同时也根据学校教育的特点对工作过程进行考核，要求学生在团队合作、守时敬业等方面达到一定的要求。
二、“工作室制”人才培养模式的研究结果
笔者所在学校信息技术类专业“工作室制”人才培养模式实践研究历经8年时间，取得了理论和实践的双重成果。
（一）理论成果 1.率先系统阐释并践行基于项目化教学的工作室制“资源整合论”。通过长期的研究与实践，学校提出“项目化教学是资源高度整合的教学组织形式”的观点，突出了教学的中心地位。要求学校所有资源围绕教学而动，并提出“重塑学习空间、建设学习工作一体化载体”的主张；整合项目资源，构建模拟项目与真实项目分阶递进的项目化课程体系，以培养学生获得系统的知识结构和综合的专业素养；整合教师资源，形成项目教学团队，满足项目化教学对教师知识、能力的多重需要。理论建构上的尝试，为项目化教学的可持续开展奠定了基础。
2.率先创新出教学、实训、实习统一的平台。“工作室制”人才培养模式有效解决了传统人才培养模式中教学与工作分离、学习与实践分离、学校与企业分离的弊端，把教学、实训与顶岗实习的时间、空间融为一体。工作室这个同时突出教学与工作的平台，实现了人才培养、师资培训、校企合作、创业孵化等多种功能，已成为学校人才培养工作的重要载体。
3.率先实施基于校企共同利益的虚拟车间式顶岗实习新模式。尽管与一般的“校中厂”式顶岗实习有些类似，但虚拟车间有着明显的优越性。首先，虚拟车间并未出让任何学校利益。所有硬件的所有权和使用权仍归学校所有，而是通过为企业创造可观效益介入企业价值链，这种合作形式基于企业内生需求，有较强生命力。其次，项目小组在虚拟车间承担企业的完整工作项目，而非完成企业指定的简单重复的工作任务。项目小组通过不断尝试新的工作项目，学生的职业能力得到提升。最后，学校拥有更大合作过程的控制权。教师可一边监督学生的实际工作，一边组织有效的项目化教学，把实习还原为教学的一个环节，而不是简单的现场劳动。因此，以共同利益为纽带的虚拟车间式顶岗实习不同于以往的“校中厂”式的校企合作，是传统校企合作形式的升级版。
（二）实践成果
1.学生实践能力、职业发展能力大幅提升。学生在国家、省级技能大赛中取得优异成绩。毕业生在信息技术这个低对口就业行业实现了对口和高位就业率双高，毕业生中也涌现出了不少成功创业者。
2.师资队伍实战能力、教学能力不断提高。工作室多名教师获得全国优秀教练、省职教领军人才、省“333”培养对象、技能大师等荣誉称号，从而带动了学校其他专业和信息化建设的发展。其他专业也基于本成果开始了普遍尝试，学校信息化工作因为工作室的作为而成了学校的“新名片”。
3.实现了校企双赢的平等合作。工作室和神州数码、金蝶软件等20多家企业建立了战略合作关系，合作完成了近百个项目，产值近百万元。
4.增强了学校开展深度社会服务的能力。除服务企业外，工作室主动服务省教育厅职业教育处、电教馆，市教育局，区政府等一大批政府事业单位，取得了良好的社会效益。
5.“工作室制”人才培养模式得到了教育主管部门领导、专家的广泛认可。教育部职成司领导和全国行业职业教育教学指导委员会专家到校视察时均对“工作室制”人才培养模式给予了高度评价，认为该模式“提升了职业学校办学质量，理论和实践互动，具有很好的示范作用”。该模式同时入选《全国首批示范校建设典型案例集》等，被省内外几十所兄弟学校学习借鉴。2011—2013年，《江苏教育报》《镇江日报》等媒体多次报道。2013年基于该模式的教学成果获江苏省教学成果奖（职业教育类）特等奖。
（责任编辑：章跃一）
关键词：信息技术类专业；“工作室制”；人才培养模式；实践；研究
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）10-0059-03
一、“工作室制”人才培养模式的实践探索
（一）建设多功能工作室，打造人才培养平台
1.彰显工作室功能，建设项目化教学平台。根据项目化教学的特点，学校借鉴企业建设一体化工作岛的思想把同一项目小组的成员以及他们使用的设备聚合在一起，在工作室内形成数个工作岛，使项目教学与项目实施具备了充足的客观条件。
2.挖掘工作室潜力，构建自主合作学习平台。为了真正体现“项目化学习”与“做”中“学”的理念，教师压缩了理论教学的时间，许多知识被设计成小组内集体自学内容，学生主动学习的热情被激发出来。每当开始新的项目，教师都会根据项目的不同要求对学生进行角色分工，让学生通过彼此合作完成项目。自主合作学习的推行，使学生认识到了团队的力量和个人在团队中的地位与作用。
3.发挥工作室作用，搭建“双师型”教师成长平台。在工作室中，教师不仅仅是知识的传授者，更是项目小组的管理者，教师被赋予了项目洽谈、技术管理、项目评价等职责。在此过程中，教师对产业发展的感知能力和应变能力得到提高，从而使教师的实践能力得到增强，知识能力结构更加符合“双师”的要求。
4.借助工作室条件，筑牢顶岗实习平台。学校在工作室辟出专门场地建设与企业环境高度统一的虚拟车间，企业与学校共同招募项目小组，企业派出专门的技术人员充当“师傅”，与教师共同指导项目小组在虚拟车间完成企业委托的产品或项目。通过这种方式，企业参与合作的管理成本大为降低，且由于项目小组高质量的工作，为企业创造了经济效益，校企双方形成了牢固的共同利益纽带，双方回归到平等合作的状态，责任分担更为明确，也更利于理解对方的利益诉求，从而实现更高水平的合作。
5.放大工作室效应，构筑创业孵化平台。学校在工作室辟出专门空间让给学生成立微型企业，这些孵化中的企业承接大企业的工作项目或工作任务，教师和来自企业的专业人士组成导师团队予以支持。对于完成孵化或已毕业学生组建的微型企业，学校仍继续给予一定程度的扶持，为企业的正常运营提供帮助。
（二）构建分阶递进的项目化课程体系，开展全程项目化教学
考虑到项目小组成员的知识、能力、水平的差异以及项目化课程中的知识零散、不系统的特点，教师团队按照学习项目、模拟项目和真实项目三个阶梯构建了有效衔接的项目化课程体系。
在学习项目模块，教师团队打破原有的课程界限，把原来按功能划分的课程重新组合为按照产品类型和难易程度划分的6—8个学习项目。这些项目一方面保证了知识能力学习的系统性，另一方面也彰显了项目教学的优点，确保了学生的学习兴趣与热情。
在模拟项目模块，学校参照以往的真实企业项目开发了自主知识产权的模拟项目库，能力水平尚未达到标准的项目小组以完成模拟项目为主。这些项目比学习项目更加真实，同时也照顾到教学要求，是一种介于书本知识教学与真实工作项目之间的项目。
在真实项目模块，学校从政府部门、企事业单位引入真实工作项目，按委托单位要求建设虚拟车间，开展全真的项目实施。考虑到师生团队的能力以及教学的要求，学校制定了严格标准对真实工作项目进行遴选与甄别，保证了真实项目与模拟项目间形成良好的衔接与递进关系。学校成立由企业专业人员和学校专业教师组建的导师团队对各项目小组的知识与能力进行考核，合格的小组将在导师团队的指导下开展工作。
（三）落实“做”中“学”，重新设计专业教学流程
学校要求教学过程不再从概念的理解起步，而从接受工作任务开始，项目小组在教师的带领下根据工作任务的不同，分解知识与能力要求，边学习边完成项目。学生在项目实施过程中遇到的问题经常成为项目小组的研究课题，这更激发了学生学习的主动性。
学校允许各项目小组按专业不按年级编组，一些学有余力的学生可进入高一级的项目小组，这在更高层次上打破了固有的学习流程，小组成员之间出现了互帮互教的可喜局面，高年级同学和能力强的同学往往成为陶行知先生所提倡的“小老师”，在另一种意义上实现了“教学做一体化”。
（四）面向过程和产品开展学习评价，培养学生职业素质
在学生学习的各阶段采取不同的评价方式。起始年级结束后，学校组织书面考试和实践能力考试，合格者可进入工作室，不合格者被要求完成补习但可以“观察员”身份参与项目小组学习。在工作室的学习项目和模拟项目分别结束后，学校都组织能力考核，合格者被授予“模拟职称”，并可进入下一层级的学习和工作，不合格者留在原来层级项目小组继续学习直至取得“模拟职称”。
除真实工作项目采用完全的企业考核标准外，学校在学生其他学习阶段仿照企业考核标准在工作室实施绩效考核。学校每学期在工作室运行领导小组、工作室教学团队、工作室学生代表三方协商下制订项目小组绩效完成指标，对商定后的绩点进行公示，每个项目小组根据相关要求制订具体到小组成员的考核标准。这些标准不仅像企业一样面向产品，同时也根据学校教育的特点对工作过程进行考核，要求学生在团队合作、守时敬业等方面达到一定的要求。
二、“工作室制”人才培养模式的研究结果
笔者所在学校信息技术类专业“工作室制”人才培养模式实践研究历经8年时间，取得了理论和实践的双重成果。
（一）理论成果 1.率先系统阐释并践行基于项目化教学的工作室制“资源整合论”。通过长期的研究与实践，学校提出“项目化教学是资源高度整合的教学组织形式”的观点，突出了教学的中心地位。要求学校所有资源围绕教学而动，并提出“重塑学习空间、建设学习工作一体化载体”的主张；整合项目资源，构建模拟项目与真实项目分阶递进的项目化课程体系，以培养学生获得系统的知识结构和综合的专业素养；整合教师资源，形成项目教学团队，满足项目化教学对教师知识、能力的多重需要。理论建构上的尝试，为项目化教学的可持续开展奠定了基础。
2.率先创新出教学、实训、实习统一的平台。“工作室制”人才培养模式有效解决了传统人才培养模式中教学与工作分离、学习与实践分离、学校与企业分离的弊端，把教学、实训与顶岗实习的时间、空间融为一体。工作室这个同时突出教学与工作的平台，实现了人才培养、师资培训、校企合作、创业孵化等多种功能，已成为学校人才培养工作的重要载体。
3.率先实施基于校企共同利益的虚拟车间式顶岗实习新模式。尽管与一般的“校中厂”式顶岗实习有些类似，但虚拟车间有着明显的优越性。首先，虚拟车间并未出让任何学校利益。所有硬件的所有权和使用权仍归学校所有，而是通过为企业创造可观效益介入企业价值链，这种合作形式基于企业内生需求，有较强生命力。其次，项目小组在虚拟车间承担企业的完整工作项目，而非完成企业指定的简单重复的工作任务。项目小组通过不断尝试新的工作项目，学生的职业能力得到提升。最后，学校拥有更大合作过程的控制权。教师可一边监督学生的实际工作，一边组织有效的项目化教学，把实习还原为教学的一个环节，而不是简单的现场劳动。因此，以共同利益为纽带的虚拟车间式顶岗实习不同于以往的“校中厂”式的校企合作，是传统校企合作形式的升级版。
（二）实践成果
1.学生实践能力、职业发展能力大幅提升。学生在国家、省级技能大赛中取得优异成绩。毕业生在信息技术这个低对口就业行业实现了对口和高位就业率双高，毕业生中也涌现出了不少成功创业者。
2.师资队伍实战能力、教学能力不断提高。工作室多名教师获得全国优秀教练、省职教领军人才、省“333”培养对象、技能大师等荣誉称号，从而带动了学校其他专业和信息化建设的发展。其他专业也基于本成果开始了普遍尝试，学校信息化工作因为工作室的作为而成了学校的“新名片”。
3.实现了校企双赢的平等合作。工作室和神州数码、金蝶软件等20多家企业建立了战略合作关系，合作完成了近百个项目，产值近百万元。
4.增强了学校开展深度社会服务的能力。除服务企业外，工作室主动服务省教育厅职业教育处、电教馆，市教育局，区政府等一大批政府事业单位，取得了良好的社会效益。
5.“工作室制”人才培养模式得到了教育主管部门领导、专家的广泛认可。教育部职成司领导和全国行业职业教育教学指导委员会专家到校视察时均对“工作室制”人才培养模式给予了高度评价，认为该模式“提升了职业学校办学质量，理论和实践互动，具有很好的示范作用”。该模式同时入选《全国首批示范校建设典型案例集》等，被省内外几十所兄弟学校学习借鉴。2011—2013年，《江苏教育报》《镇江日报》等媒体多次报道。2013年基于该模式的教学成果获江苏省教学成果奖（职业教育类）特等奖。
（责任编辑：章跃一）