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五、让语言活起来
第五节对我的教学生涯产生重要影响的课，是2010年8月在贵阳执教《登高》。
这是人民教育出版社组织的一次全国性课改总结反思活动，主题为“人教杯”中学语文课改十年教育论坛暨教学观摩研讨。全国课改领导小组的若干位专家、人民教育出版社中学语文编辑室的若干位编辑、各省市自治区的二十余位省语文教研员，以及全国各地的数百位县市教研员和语文骨干教师，都睁大了双眼，注视着课堂上展示出的各种优点与各种缺点。
这课，我在校内已进行过两遍试教，效果很好。整节课，依照我的“五走进”结构层层推进。既始终扣住了诗歌本身，又将作者以及知识分子的责任意识提炼出来。我还发挥我的朗诵优势，用配乐朗诵营造出一个课堂高潮。
然而，在前往贵阳的列车上，我突然产生一种强烈的愿望，想要彻底撇开已经成型的教学模式，代之以更有挑战性的词语替换式诗句赏读。我想，既然我将诗歌鉴赏的核心目标确立为语言赏析，为什么不抓住这七言律诗的八个具体诗句，通过压缩词汇和扩展词汇两种变式，让学生在对比中品味每一个七言句的独特魅力？
于是，伴随着列车上的各种声响，我重新设计《登高》的教学环节。我保留了原设计中的导入语，对比少年杜甫的杰出成就和老年杜甫的穷困潦倒，将诗歌中的“艰难苦恨”落到实处，确立起沉郁悲凉的情感基调。然后，我先是组织学生逐联赏读，然后每一联减去两个字，让学生对比其表达效果。该环节教学任务完成后，我又将每一联扩展为十一个字，再组织学生品读表达效果上的差异。这样的一减一增，让诗歌中的每一个词，都具有了独特的内涵与情感。
此外，我还引导学生重点抓词语中隐藏的各种信息。比如，首句的“风急”，为什么不是“风疾”？“天高”的背后，隐藏了哪些意义？次句的“鸟飞回”，是一只鸟，两三只鸟，还是一群鸟？我用这样的问题来拓展课堂的深度，希望学生们从中感悟出语言的魅力，希望让语言在语文课堂上活起来。当然，很多问题，无法形成统一的认知，更不必强求统一的认知。
在“走进文化”环节，我用课文内容设计了一个上联，要求学生对出下联。我的上联是“落木无边，登高难释家国恨”，预设的下联是“长江不尽，赋诗且抒山河情”。实际授课中，学生们呈现出的下联五彩缤纷，通过讨论，我们最终选择了“长江不尽，望远不解心中愁”作为写到黑板上的下联。对对联的活动，我在课堂上常用。我认为，这种活动，既有利于培养学生的归纳概括能力，又有利于训练学生的遣词造句能力。小小的对联，很见语言的功力。
这节课的结尾，我设计了一个语言训练活动：
师：斯人已乘黄鹤去，此处空余登高台。一千多年过去了，现在，某机构有意将昔日杜甫登高远眺之处开发为一个文化旅游景点。有好事者为它拟写了一个不完整的解说词，你能帮它补充完整吗？
PPT展示。
“杜甫登高台”解说词
这本是一处寻常的山水，没有天门中断的壮阔，没有扪参历井的高峻，只有 ，只有 。登上此处，眼见的无不是 ，耳听的无不是 。
但这又是一处绝不寻常的山水，这里的每一块山石，都聆听过 ；这里的每一根草木，都见证过 ；这里的长江，流淌的是 ；这里的星空，映照的是 。
亲爱的朋友，请不要抱怨这里没有绝美的风景，还能有什么样的风景，胜过 ？用心品味吧，品味 ，品味 。只要你用心倾听，你一定能透过高天之下的阵阵急风，听到 。
这一招，是我在上世纪九十年代从一位名师的示范课上学来的。如果笼统地安排学生写解说词，则内容没有边际，形式也缺乏规范。用填空的方式处理此内容，等于为学生提供了一个结构形式的范本，也有利于把课堂的注意力，投入到文本意义的深入挖掘与感悟上。
这节课的实际效果差强人意。不足之处在于，临时借班授课，学情把握不准，前面的教学内容推进得较为吃力，整节课便呈现出前松后紧的欠缺。课改专家们点评该课时，也针对如何更好地落实诗歌鉴赏的知识，如何更好地捕捉意象意境提出了批评意见。我对这样的意见坦然接纳。我之所以要作这样的探索，就是要让专家们为我的课堂号号脉，让我发现自己的缺陷。
这一节课后，我在诗歌教学上转变了一些观念，开始更多关注具体的意象、意境。我想把《春江花月夜》教学中确立的那种情感体验，同具体的意象意境结合得更紧密些，让所有的情感，都能够在诗歌本身落地生根。
六、让问题实起来
第六节体现我的教学观变化的课，是2011年11月在浙江金华执教的《荷塘月色》。这是第二届全国新语文教学尖峰论坛的展示课。
经历了多年的折腾，我的语文教学，已大体呈现出洗尽铅华、返璞归真的发展趋势。我开始越来越清晰地认识到，语文课，不是教师的表演课，而是学生的思维训练课和语言实践课。教师永远不能用自己的精彩绽放，取代学生的成长需求。
我选《荷塘月色》作为教学文本，是一种情结在作祟。1994年，我读华东师大中文系函授班时，几位同学一起研究《荷塘月色》的教学设计，讨论了若干天，也没形成一个看起来稍显舒服的教学方案。此后的若干年，每次执教《荷塘月色》，也都只是围绕着“月光下的荷塘”和“荷塘上的月光”这两个支撑点转圈子。我把网络上能够读到的《荷塘月色》的所有教案和课堂实录读遍了，依旧没有找到让我怦然心动的精彩案例。
能否把这篇传统课文上好，我不知道。但我知道，要教出语文课的精彩，首先要读出文本中隐藏着的精彩。所以，备课时，我只是将这篇早已烂熟于胸的课文，继续翻来覆去地阅读。终于，几个关键词汇，从文字深处浮了出来。我觉得，我已找到了上好这篇课文的最佳抓手。
我抓住的第一个词，并不存在于课文中。这个词是“白日”。既然课文把月下的荷塘写的那么美，那么，白日里的荷塘，又该是一幅什么样的景致呢？
这个问题，看似与第四段文字的欣赏没有必然关联，但我认为，只有抓住了这一对比，才能更准确地品味出月下荷塘的特有韵味，也才能更深刻地感悟作者寄寓在月下荷塘中的那份独特情感。从文本阅读的角度而言，这样的问题，打破了学生的常态化思维模式，在看似无疑的地方，挖掘出了可以走向文本深度的疑难点。实际教学中，学生们对这一问题也很有兴趣。 教学中的第二个关键词，是“总该”。《荷塘月色》的开头处，朱自清看似随意地写了一句：“在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”我以为，这句话，大有深意。我设计了这样的问题：“天天走过的路，朱自清闭着眼也应该能够行走。路边荷塘中会有什么样的景象，他心中自然清清楚楚。朱自清为什么会认为月光下的荷塘，总该另有一番样子呢？他希望这月下的荷塘是什么样？如何理解‘总该’这个词语？其中凝聚了什么样的情感？”
这个问题，我用了数分钟的时间组织探究。在学生充分发言的基础上，我做了这样一个小结：
是的，“总该”说明以往多是不如意的，眼下依旧不如意，即使是希望中的事物，也并无多少实现的可能。我们说，这次期中考试，我总该考班级第一名吧，这是一种希望，但没有把握。由此我们可以想到，朱自清所希望“总该另有一番样子吧”的荷塘，和现实中的荷塘，其实并非同一个荷塘。朱自清先生在文章中描绘的荷塘，和他心目中渴望拥有的荷塘，有一个很大的落差。这个落差，正是他难以在荷塘中获取真正的宁静的根本原因。
当我们把这“总该”的意义落到实处后，对“荷塘”的理解，也就走过了表象，走进了意义内核。
第三个词，是“自由”。朱自清说：“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。”我由这句话而挖掘出的问题，就是这“自由”到底是真自由，还是伪自由？身为读者的我们，应该如何看待这“自由”？这个问题，学生自学时应该不会特别关注，我将它拎出来，目的是通过探究，让学生品味出自由后面隐藏的，恰恰是极端的不自由。当然，这样的不自由，可以是政治的不自由、精神的不自由、灵魂的不自由，或者是伦理的不自由。
第四个词，是“有趣”。这个词，主要是组织学生探究“趣”的内涵。趣在何处呢？一是因为嬉戏的热闹，二是因为热闹中隐藏着的“风流”。在此风流中，青年男女们可以不拘礼法地表露自己的爱情，可以敞开心扉接纳渴望获取的美好情感。人与人之间，该笑则笑，该哭就哭，无需掩饰，无需表演。这些，都是现实中的朱自清心向往之，却无法变成现实的事。这个词，对理解朱自清的内心情感，非常重要。
第五个词，是“采莲人”。欣赏这个意象时，我侧重于引导学生把握其象征意义。我在问题小结时告诉学生，课文中的采莲人，其实是一种远逝的符号。这个符号，记录着生命应有的希望与活力，展示着人与人之间应有的纯真与友善。这样的采莲人，纤手所触的，早已不是鲜嫩的莲蓬，而是蓬勃向上的生命态势，是超脱于平庸琐屑的尘世纠葛的精神花蕊。与这样的人为伍，生活才具有切实的意义，内心才能保持长久的平和。遗憾的是，这样的采莲人，朱自清先生自己做不得，他的妻子也做不得。采莲人只能作为一种美好而消逝了的符号，用来标注一段曾经的美好。
这节展示课，获得了很高的评价。至此，我的文学作品教学，才真正走出了浮于文字之上的缺憾。
七、让语文回归课程
第七节值得追忆的课，是2013年夏天在福建执教的示范课《装在套子里的人》。这节课，可以看作我的课程意识全面回归的实验精品。
教学这节课时，我只准备一个问题：《装在套子里的人》的单元教学目标。剩余的，全部交给课堂，交给学生。我不再关注精彩的预设，也不再追求问题的精巧和课堂的鲜活灵动，而是把全部注意力集中到学生的已知与未知上。我将只根据学生的既有知识经验和学习潜能，在他们思考探究的基础上，适时提出新的思考，帮助他们始终围绕语文课程而开展学习探究活动。
课，由学生在预习中获取的认知经验切入。作为独立的短篇小说，《装在套子里的人》在小说的各要素上都有着十分丰富的教学资源。但这些资源，不可能全部转化为本课时的学习目标，所以，我必须对来自学生的各种信息，进行不着痕迹的取舍。我只用了7分钟时间，便组织学生梳理了故事情节，粗线条认知了作品中的人物，也对社会环境做了初步的探究。随后，用了10分钟时间，就预习中未理解的问题，进行收集整理。我把这些问题中属于旧知识的内容，一边整理一边快速分析解决。再把学生提出的问题中不属于语文学习范畴的内容直接搁置，只留下既切合本单元的学习目标，又确实属于文本解读中的重难点的那些问题，交给学生进行合作探究。如此，数千字的一篇课文，真正需要研究的问题，便不再是铺天盖地，而是脉络清晰，指向明确。
学生们需要探讨的问题，集中在下面几个点上：
1.别里科夫为什么要把自己装在套子里？他的套子可以区分为几种类型？
2.别里科夫的套子到底是什么？
3.文章为何要花费那么大的篇幅去写别里科夫的恋爱悲剧，这样写的目的是什么？
4.文章题目是《装在套子里的人》，那么，是谁把谁装在了套子里？
5.作者创作这篇文章，想告诉我们的到底是什么？
6.文学作品浩如烟海，教材的编者为什么要把这篇文章编入教材呢？
整节课剩余的时间，绝大多数便围绕着这几个问题的探究而展开。这些问题，每一个都无法从文本中轻易获取必要的信息，都需要反复咀嚼，仔细斟酌推敲，然后才能形成自己的见解。特别是后三个问题，已将文本解读提升到文化认知、作者意义探究和编者意图领悟的高度。
第四个问题的提出以及探究，是课堂的亮点。这个问题，是在我的暗示下，由学生提出来的。我在要求学生研究课文题目时，提醒他们注意动词“装”的主体和客体。因为，这个问题，对于全方位认知文本的深刻意义，至关重要。
是谁把谁装在了套子里？学生们开动了脑筋，很快找出了六个答案：
其一，别里科夫将自己的各种物品装在套子里。
其二，别里科夫将自己的思想和情感装在套子里。
其三，别里科夫把小城的人们装在套子里。
其四，小城的人们，也试图把别里科夫装进情感的套子里。
其五，小城的人们，将自己的思想和情感装进套子里。 其六，小城的人们，将自己的过去、现在和未来，装进了套子里。
当学生们能够从课文中读出小城人自己把自己装进套子里这一观点时，他们对文本的理解，便进入了文本的内核意义中。
第六个问题，是作为总结反思而提出的。这是我直接提出的一个问题，目的在于帮助学生建立应有的语文课程观。因为是临时借班授课，我希望告诉学生们，学语文，不能只满足于知道每篇课文写了什么，这太肤浅。真正的语文学习，必须思考作者为什么要创作该文本，也必须思考编者为什么要选编该文本。只有大脑中存有这样的意识，面对每一篇课文时，才知道该关注一些什么样的信息。
这一节课，尽管没有进行拓展迁移，也没有游戏、诵读、对对联，但学生的思维始终处于高度的兴奋中。下课后，学生们久久不愿离去，一个个同我道再见。我知道，他们因为认同了这节课，顺带也就认同了我这个语文教师。
这节课，开启了我的语文教学全面回归课程的大门。此后的这两年，我在广东、广西、浙江、江苏等地陆续上了数节公开课，都不再做精心的课前预设。只侧重于从学生的预习中发现问题，组织探究。课程，成了我语文教学的第一关注对象。
八、让课堂不再完美
第八节让我长时间思考的探究课，是上个月刚刚执教的网络公开课《一滴眼泪换一滴水》。这节课，由省教研室负责录制，面向全省直播。
这节课的教学思路，稍异于《装在套子里的人》。因为，课文最大的难点，在于雨果的浪漫主义创作风格。如果不对这个问题进行必要的介绍，学生就无法合理地认知文本内容。
依照“五走进”的课堂结构形式，本课时的教学，将在“走进文化”中对雨果的浪漫主义创作风格进行简要介绍，还将对吉普赛民族的性格特点进行一定量的拓展。为了更好地从课程的角度理解文本，我还希望通过转化故事叙述角度的方式，让学生们在换位思考中，更全面地感受文本内容。而在预想的课堂总结阶段，我还希望针对人性的善恶等问题，作一个稍显思考深度的总结陈辞。有了这些内容，这节课将既有思想的深度，又有课堂的温度，还有课程的宽度。这将是我的“三度”语文观的极好诠释。
直播过程中，开头十分顺利，学生们提出的问题很有深度，对文本的理解也很到位。但随着问题探究的逐渐深入，课堂开始朝向非我预期的方向发展了——学生们的思考越来越深刻，发表见解的热情越来越高涨，争先恐后地举手要求发言。
我开始面临一种选择。如果继续让学生们讨论下去，后面的教学内容，就注定没有时间进行。那些可能出现的精彩，将无法展示给全省的师生。而且，整节课的教学环节将不够完整，这个显见的瑕疵，会让很多人失望，也会为很多人提供批评的事实依据。但是，学生才是课堂的主体，他们对文本的理解与探究，才是语文学习的真正价值所在。倘若我只为了自己的课堂环节的完整，为了期待中的精彩，就强行终止了原本可以更好展开的合作探究活动，那我岂不是太煞风景，太以自我为中心了吗？
我不再关注各教学流程的时间分配，完全听任学生们自由表达。当然，在所有可能出现跑偏的地方，我都及时出手，将问题拉回到课程主线上。如此，临近下课时，我只将教学内容推进到“走进文化”环节。我把课堂的最后5分钟，交给了浪漫主义风格和吉普赛民族特征两个拓展内容，引导学生思考探究了一个预习时没有关注的问题：如果将艾丝美拉达换成一个当地姑娘，是否可以？这个问题，牵涉到两种文化的冲突，又和中世纪欧洲的神权统治的政治大背景密切相关。如果时间充裕，本可以放开谈一谈。遗憾的是，这节课上，只能蜻蜓点水，一带而过。至于转化故事叙述视角，只能留作课外的作业。
在直播的说课环节，我对这节课的遗憾进行了解释。其实，我是想说服自己，在语文教学过程中，语文教师的名誉根本没有任何价值。任何一节语文课，都只是为了借助教师的引领，让学生走进文本的意义与价值中，获取必要的知识与能力，汲取必要的精神营养，陶冶应有的情操。绝不是为了展示语文教师的个性与才情，绝不是为了借学生的表现来烘托教师的光彩形象。
我不知道这样的思考是否正确。在目前的认知范围内，我接受这样的语文教学观。我越来越坚信，语文教学，永远都只是在路上。既然还要不停地行走，那就要有勇气承受各种风雨。
九、让语文成为语文
上述八节课，只是我在不同时期执教的若干节探索课的代表。这些课，在特定的时间段内，都获取过一定的荣誉，也大体体现了那个时间段内稍具超前意识的语文教学理念。当我回望这些课案时，一方面为自己这一路行走一路歌的前行姿态而欣慰，一方面也为当初的不成熟而羞愧。这八节课，以追求课堂的热闹开始，经由追求语文的美感、语文的深度、语文的温度、语文的宽度等思维站点，一直走向现在的课程意识，走向真正的学生主体价值认知。
站在今天的认知平台上，我不再热衷于课堂的出彩，不再试图用教师的思考深度取代学生的自主思考。我已然乐意于让学生充分表达与表现，已然乐意于接受各种可能的失败。我以为，唯有让学生真正成为学习的主角，唯有让每一节语文课，都在课程目标的引领下，朝向服务于学生的终身发展需要的方向全面推进，这才是应有的语文教学。
让语文成为语文，是我现阶段语文教学的最高追求。
前路依旧漫漫，也许，未来的岁月中，我还会推出更多的探究课。我知道，无论我再怎么折腾，我对语文教学的热爱不会减损，我对课堂的探究热情不会减损。
因为，我是一名语文教师，我是一位语文人。
[作者通联：江苏仪征中学]
第五节对我的教学生涯产生重要影响的课，是2010年8月在贵阳执教《登高》。
这是人民教育出版社组织的一次全国性课改总结反思活动，主题为“人教杯”中学语文课改十年教育论坛暨教学观摩研讨。全国课改领导小组的若干位专家、人民教育出版社中学语文编辑室的若干位编辑、各省市自治区的二十余位省语文教研员，以及全国各地的数百位县市教研员和语文骨干教师，都睁大了双眼，注视着课堂上展示出的各种优点与各种缺点。
这课，我在校内已进行过两遍试教，效果很好。整节课，依照我的“五走进”结构层层推进。既始终扣住了诗歌本身，又将作者以及知识分子的责任意识提炼出来。我还发挥我的朗诵优势，用配乐朗诵营造出一个课堂高潮。
然而，在前往贵阳的列车上，我突然产生一种强烈的愿望，想要彻底撇开已经成型的教学模式，代之以更有挑战性的词语替换式诗句赏读。我想，既然我将诗歌鉴赏的核心目标确立为语言赏析，为什么不抓住这七言律诗的八个具体诗句，通过压缩词汇和扩展词汇两种变式，让学生在对比中品味每一个七言句的独特魅力？
于是，伴随着列车上的各种声响，我重新设计《登高》的教学环节。我保留了原设计中的导入语，对比少年杜甫的杰出成就和老年杜甫的穷困潦倒，将诗歌中的“艰难苦恨”落到实处，确立起沉郁悲凉的情感基调。然后，我先是组织学生逐联赏读，然后每一联减去两个字，让学生对比其表达效果。该环节教学任务完成后，我又将每一联扩展为十一个字，再组织学生品读表达效果上的差异。这样的一减一增，让诗歌中的每一个词，都具有了独特的内涵与情感。
此外，我还引导学生重点抓词语中隐藏的各种信息。比如，首句的“风急”，为什么不是“风疾”？“天高”的背后，隐藏了哪些意义？次句的“鸟飞回”，是一只鸟，两三只鸟，还是一群鸟？我用这样的问题来拓展课堂的深度，希望学生们从中感悟出语言的魅力，希望让语言在语文课堂上活起来。当然，很多问题，无法形成统一的认知，更不必强求统一的认知。
在“走进文化”环节，我用课文内容设计了一个上联，要求学生对出下联。我的上联是“落木无边，登高难释家国恨”，预设的下联是“长江不尽，赋诗且抒山河情”。实际授课中，学生们呈现出的下联五彩缤纷，通过讨论，我们最终选择了“长江不尽，望远不解心中愁”作为写到黑板上的下联。对对联的活动，我在课堂上常用。我认为，这种活动，既有利于培养学生的归纳概括能力，又有利于训练学生的遣词造句能力。小小的对联，很见语言的功力。
这节课的结尾，我设计了一个语言训练活动：
师：斯人已乘黄鹤去，此处空余登高台。一千多年过去了，现在，某机构有意将昔日杜甫登高远眺之处开发为一个文化旅游景点。有好事者为它拟写了一个不完整的解说词，你能帮它补充完整吗？
PPT展示。
“杜甫登高台”解说词
这本是一处寻常的山水，没有天门中断的壮阔，没有扪参历井的高峻，只有 ，只有 。登上此处，眼见的无不是 ，耳听的无不是 。
但这又是一处绝不寻常的山水，这里的每一块山石，都聆听过 ；这里的每一根草木，都见证过 ；这里的长江，流淌的是 ；这里的星空，映照的是 。
亲爱的朋友，请不要抱怨这里没有绝美的风景，还能有什么样的风景，胜过 ？用心品味吧，品味 ，品味 。只要你用心倾听，你一定能透过高天之下的阵阵急风，听到 。
这一招，是我在上世纪九十年代从一位名师的示范课上学来的。如果笼统地安排学生写解说词，则内容没有边际，形式也缺乏规范。用填空的方式处理此内容，等于为学生提供了一个结构形式的范本，也有利于把课堂的注意力，投入到文本意义的深入挖掘与感悟上。
这节课的实际效果差强人意。不足之处在于，临时借班授课，学情把握不准，前面的教学内容推进得较为吃力，整节课便呈现出前松后紧的欠缺。课改专家们点评该课时，也针对如何更好地落实诗歌鉴赏的知识，如何更好地捕捉意象意境提出了批评意见。我对这样的意见坦然接纳。我之所以要作这样的探索，就是要让专家们为我的课堂号号脉，让我发现自己的缺陷。
这一节课后，我在诗歌教学上转变了一些观念，开始更多关注具体的意象、意境。我想把《春江花月夜》教学中确立的那种情感体验，同具体的意象意境结合得更紧密些，让所有的情感，都能够在诗歌本身落地生根。
六、让问题实起来
第六节体现我的教学观变化的课，是2011年11月在浙江金华执教的《荷塘月色》。这是第二届全国新语文教学尖峰论坛的展示课。
经历了多年的折腾，我的语文教学，已大体呈现出洗尽铅华、返璞归真的发展趋势。我开始越来越清晰地认识到，语文课，不是教师的表演课，而是学生的思维训练课和语言实践课。教师永远不能用自己的精彩绽放，取代学生的成长需求。
我选《荷塘月色》作为教学文本，是一种情结在作祟。1994年，我读华东师大中文系函授班时，几位同学一起研究《荷塘月色》的教学设计，讨论了若干天，也没形成一个看起来稍显舒服的教学方案。此后的若干年，每次执教《荷塘月色》，也都只是围绕着“月光下的荷塘”和“荷塘上的月光”这两个支撑点转圈子。我把网络上能够读到的《荷塘月色》的所有教案和课堂实录读遍了，依旧没有找到让我怦然心动的精彩案例。
能否把这篇传统课文上好，我不知道。但我知道，要教出语文课的精彩，首先要读出文本中隐藏着的精彩。所以，备课时，我只是将这篇早已烂熟于胸的课文，继续翻来覆去地阅读。终于，几个关键词汇，从文字深处浮了出来。我觉得，我已找到了上好这篇课文的最佳抓手。
我抓住的第一个词，并不存在于课文中。这个词是“白日”。既然课文把月下的荷塘写的那么美，那么，白日里的荷塘，又该是一幅什么样的景致呢？
这个问题，看似与第四段文字的欣赏没有必然关联，但我认为，只有抓住了这一对比，才能更准确地品味出月下荷塘的特有韵味，也才能更深刻地感悟作者寄寓在月下荷塘中的那份独特情感。从文本阅读的角度而言，这样的问题，打破了学生的常态化思维模式，在看似无疑的地方，挖掘出了可以走向文本深度的疑难点。实际教学中，学生们对这一问题也很有兴趣。 教学中的第二个关键词，是“总该”。《荷塘月色》的开头处，朱自清看似随意地写了一句：“在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”我以为，这句话，大有深意。我设计了这样的问题：“天天走过的路，朱自清闭着眼也应该能够行走。路边荷塘中会有什么样的景象，他心中自然清清楚楚。朱自清为什么会认为月光下的荷塘，总该另有一番样子呢？他希望这月下的荷塘是什么样？如何理解‘总该’这个词语？其中凝聚了什么样的情感？”
这个问题，我用了数分钟的时间组织探究。在学生充分发言的基础上，我做了这样一个小结：
是的，“总该”说明以往多是不如意的，眼下依旧不如意，即使是希望中的事物，也并无多少实现的可能。我们说，这次期中考试，我总该考班级第一名吧，这是一种希望，但没有把握。由此我们可以想到，朱自清所希望“总该另有一番样子吧”的荷塘，和现实中的荷塘，其实并非同一个荷塘。朱自清先生在文章中描绘的荷塘，和他心目中渴望拥有的荷塘，有一个很大的落差。这个落差，正是他难以在荷塘中获取真正的宁静的根本原因。
当我们把这“总该”的意义落到实处后，对“荷塘”的理解，也就走过了表象，走进了意义内核。
第三个词，是“自由”。朱自清说：“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。”我由这句话而挖掘出的问题，就是这“自由”到底是真自由，还是伪自由？身为读者的我们，应该如何看待这“自由”？这个问题，学生自学时应该不会特别关注，我将它拎出来，目的是通过探究，让学生品味出自由后面隐藏的，恰恰是极端的不自由。当然，这样的不自由，可以是政治的不自由、精神的不自由、灵魂的不自由，或者是伦理的不自由。
第四个词，是“有趣”。这个词，主要是组织学生探究“趣”的内涵。趣在何处呢？一是因为嬉戏的热闹，二是因为热闹中隐藏着的“风流”。在此风流中，青年男女们可以不拘礼法地表露自己的爱情，可以敞开心扉接纳渴望获取的美好情感。人与人之间，该笑则笑，该哭就哭，无需掩饰，无需表演。这些，都是现实中的朱自清心向往之，却无法变成现实的事。这个词，对理解朱自清的内心情感，非常重要。
第五个词，是“采莲人”。欣赏这个意象时，我侧重于引导学生把握其象征意义。我在问题小结时告诉学生，课文中的采莲人，其实是一种远逝的符号。这个符号，记录着生命应有的希望与活力，展示着人与人之间应有的纯真与友善。这样的采莲人，纤手所触的，早已不是鲜嫩的莲蓬，而是蓬勃向上的生命态势，是超脱于平庸琐屑的尘世纠葛的精神花蕊。与这样的人为伍，生活才具有切实的意义，内心才能保持长久的平和。遗憾的是，这样的采莲人，朱自清先生自己做不得，他的妻子也做不得。采莲人只能作为一种美好而消逝了的符号，用来标注一段曾经的美好。
这节展示课，获得了很高的评价。至此，我的文学作品教学，才真正走出了浮于文字之上的缺憾。
七、让语文回归课程
第七节值得追忆的课，是2013年夏天在福建执教的示范课《装在套子里的人》。这节课，可以看作我的课程意识全面回归的实验精品。
教学这节课时，我只准备一个问题：《装在套子里的人》的单元教学目标。剩余的，全部交给课堂，交给学生。我不再关注精彩的预设，也不再追求问题的精巧和课堂的鲜活灵动，而是把全部注意力集中到学生的已知与未知上。我将只根据学生的既有知识经验和学习潜能，在他们思考探究的基础上，适时提出新的思考，帮助他们始终围绕语文课程而开展学习探究活动。
课，由学生在预习中获取的认知经验切入。作为独立的短篇小说，《装在套子里的人》在小说的各要素上都有着十分丰富的教学资源。但这些资源，不可能全部转化为本课时的学习目标，所以，我必须对来自学生的各种信息，进行不着痕迹的取舍。我只用了7分钟时间，便组织学生梳理了故事情节，粗线条认知了作品中的人物，也对社会环境做了初步的探究。随后，用了10分钟时间，就预习中未理解的问题，进行收集整理。我把这些问题中属于旧知识的内容，一边整理一边快速分析解决。再把学生提出的问题中不属于语文学习范畴的内容直接搁置，只留下既切合本单元的学习目标，又确实属于文本解读中的重难点的那些问题，交给学生进行合作探究。如此，数千字的一篇课文，真正需要研究的问题，便不再是铺天盖地，而是脉络清晰，指向明确。
学生们需要探讨的问题，集中在下面几个点上：
1.别里科夫为什么要把自己装在套子里？他的套子可以区分为几种类型？
2.别里科夫的套子到底是什么？
3.文章为何要花费那么大的篇幅去写别里科夫的恋爱悲剧，这样写的目的是什么？
4.文章题目是《装在套子里的人》，那么，是谁把谁装在了套子里？
5.作者创作这篇文章，想告诉我们的到底是什么？
6.文学作品浩如烟海，教材的编者为什么要把这篇文章编入教材呢？
整节课剩余的时间，绝大多数便围绕着这几个问题的探究而展开。这些问题，每一个都无法从文本中轻易获取必要的信息，都需要反复咀嚼，仔细斟酌推敲，然后才能形成自己的见解。特别是后三个问题，已将文本解读提升到文化认知、作者意义探究和编者意图领悟的高度。
第四个问题的提出以及探究，是课堂的亮点。这个问题，是在我的暗示下，由学生提出来的。我在要求学生研究课文题目时，提醒他们注意动词“装”的主体和客体。因为，这个问题，对于全方位认知文本的深刻意义，至关重要。
是谁把谁装在了套子里？学生们开动了脑筋，很快找出了六个答案：
其一，别里科夫将自己的各种物品装在套子里。
其二，别里科夫将自己的思想和情感装在套子里。
其三，别里科夫把小城的人们装在套子里。
其四，小城的人们，也试图把别里科夫装进情感的套子里。
其五，小城的人们，将自己的思想和情感装进套子里。 其六，小城的人们，将自己的过去、现在和未来，装进了套子里。
当学生们能够从课文中读出小城人自己把自己装进套子里这一观点时，他们对文本的理解，便进入了文本的内核意义中。
第六个问题，是作为总结反思而提出的。这是我直接提出的一个问题，目的在于帮助学生建立应有的语文课程观。因为是临时借班授课，我希望告诉学生们，学语文，不能只满足于知道每篇课文写了什么，这太肤浅。真正的语文学习，必须思考作者为什么要创作该文本，也必须思考编者为什么要选编该文本。只有大脑中存有这样的意识，面对每一篇课文时，才知道该关注一些什么样的信息。
这一节课，尽管没有进行拓展迁移，也没有游戏、诵读、对对联，但学生的思维始终处于高度的兴奋中。下课后，学生们久久不愿离去，一个个同我道再见。我知道，他们因为认同了这节课，顺带也就认同了我这个语文教师。
这节课，开启了我的语文教学全面回归课程的大门。此后的这两年，我在广东、广西、浙江、江苏等地陆续上了数节公开课，都不再做精心的课前预设。只侧重于从学生的预习中发现问题，组织探究。课程，成了我语文教学的第一关注对象。
八、让课堂不再完美
第八节让我长时间思考的探究课，是上个月刚刚执教的网络公开课《一滴眼泪换一滴水》。这节课，由省教研室负责录制，面向全省直播。
这节课的教学思路，稍异于《装在套子里的人》。因为，课文最大的难点，在于雨果的浪漫主义创作风格。如果不对这个问题进行必要的介绍，学生就无法合理地认知文本内容。
依照“五走进”的课堂结构形式，本课时的教学，将在“走进文化”中对雨果的浪漫主义创作风格进行简要介绍，还将对吉普赛民族的性格特点进行一定量的拓展。为了更好地从课程的角度理解文本，我还希望通过转化故事叙述角度的方式，让学生们在换位思考中，更全面地感受文本内容。而在预想的课堂总结阶段，我还希望针对人性的善恶等问题，作一个稍显思考深度的总结陈辞。有了这些内容，这节课将既有思想的深度，又有课堂的温度，还有课程的宽度。这将是我的“三度”语文观的极好诠释。
直播过程中，开头十分顺利，学生们提出的问题很有深度，对文本的理解也很到位。但随着问题探究的逐渐深入，课堂开始朝向非我预期的方向发展了——学生们的思考越来越深刻，发表见解的热情越来越高涨，争先恐后地举手要求发言。
我开始面临一种选择。如果继续让学生们讨论下去，后面的教学内容，就注定没有时间进行。那些可能出现的精彩，将无法展示给全省的师生。而且，整节课的教学环节将不够完整，这个显见的瑕疵，会让很多人失望，也会为很多人提供批评的事实依据。但是，学生才是课堂的主体，他们对文本的理解与探究，才是语文学习的真正价值所在。倘若我只为了自己的课堂环节的完整，为了期待中的精彩，就强行终止了原本可以更好展开的合作探究活动，那我岂不是太煞风景，太以自我为中心了吗？
我不再关注各教学流程的时间分配，完全听任学生们自由表达。当然，在所有可能出现跑偏的地方，我都及时出手，将问题拉回到课程主线上。如此，临近下课时，我只将教学内容推进到“走进文化”环节。我把课堂的最后5分钟，交给了浪漫主义风格和吉普赛民族特征两个拓展内容，引导学生思考探究了一个预习时没有关注的问题：如果将艾丝美拉达换成一个当地姑娘，是否可以？这个问题，牵涉到两种文化的冲突，又和中世纪欧洲的神权统治的政治大背景密切相关。如果时间充裕，本可以放开谈一谈。遗憾的是，这节课上，只能蜻蜓点水，一带而过。至于转化故事叙述视角，只能留作课外的作业。
在直播的说课环节，我对这节课的遗憾进行了解释。其实，我是想说服自己，在语文教学过程中，语文教师的名誉根本没有任何价值。任何一节语文课，都只是为了借助教师的引领，让学生走进文本的意义与价值中，获取必要的知识与能力，汲取必要的精神营养，陶冶应有的情操。绝不是为了展示语文教师的个性与才情，绝不是为了借学生的表现来烘托教师的光彩形象。
我不知道这样的思考是否正确。在目前的认知范围内，我接受这样的语文教学观。我越来越坚信，语文教学，永远都只是在路上。既然还要不停地行走，那就要有勇气承受各种风雨。
九、让语文成为语文
上述八节课，只是我在不同时期执教的若干节探索课的代表。这些课，在特定的时间段内，都获取过一定的荣誉，也大体体现了那个时间段内稍具超前意识的语文教学理念。当我回望这些课案时，一方面为自己这一路行走一路歌的前行姿态而欣慰，一方面也为当初的不成熟而羞愧。这八节课，以追求课堂的热闹开始，经由追求语文的美感、语文的深度、语文的温度、语文的宽度等思维站点，一直走向现在的课程意识，走向真正的学生主体价值认知。
站在今天的认知平台上，我不再热衷于课堂的出彩，不再试图用教师的思考深度取代学生的自主思考。我已然乐意于让学生充分表达与表现，已然乐意于接受各种可能的失败。我以为，唯有让学生真正成为学习的主角，唯有让每一节语文课，都在课程目标的引领下，朝向服务于学生的终身发展需要的方向全面推进，这才是应有的语文教学。
让语文成为语文，是我现阶段语文教学的最高追求。
前路依旧漫漫，也许，未来的岁月中，我还会推出更多的探究课。我知道，无论我再怎么折腾，我对语文教学的热爱不会减损，我对课堂的探究热情不会减损。
因为，我是一名语文教师，我是一位语文人。
[作者通联：江苏仪征中学]