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摘 要：德国道德心理学家乔治·林德在继承科尔伯格道德认知发展理论的基础上，建立了“道德行为与发展双面理论”。这种理论坚持，道德包括情感和认知两个方面，二者存在着复杂关系；开发应用了可同时测量道德认知和道德情感的“道德判断测验”，将道德发展理论向前推进了一步。
关键词：道德认知；道德情感；道德判断测验；道德行为与发展双面理论
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095－1183（2012）04－0012－04
自从1930年皮亚杰首开儿童道德认知发展研究先河以来，道德判断一直是道德心理学和道德教育研究的焦点课题。皮亚杰将儿童的道德发展阶段分为他律阶段和自律阶段，并指出儿童的道德发展成熟就是从道德他律向道德自律的发展转换。到1950年，科尔伯格创造性地继承和发展了皮亚杰的儿童道德认知发展理论，开发了道德判断访谈方法，继而提出了道德发展的“三水平六阶段”理论。到了上个世纪70年代，德国康斯坦茨大学的乔治·林德在科尔伯格的学生莱斯特研究的基础上，对道德认知理论及其方法进行了进一步的探索，逐步建立起道德行为与发展双面理论。这一理论在欧美地区产生了巨大的影响，对我国的道德教育同样有着重要的启示。
一、道德行为与发展双面理论的基本原理
林德始终认可科尔伯格对道德判断能力的最初定义，即“个体基于内心的道德原则，对哪些是道德的进行决策和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为的能力”。[1]可见一个人是否具有道德，不仅要有道德原则，更需要具有道德判断的能力，这种能力可以让人们在充分考虑自己心中所内化了的道德准则或道德理念的基础上，通过与他人进行沟通而作出较好的道德判断并将其付诸行动。这种道德判断能力已越来越多地被证明是道德的核心。在此基础上，林德展开了关于道德判断能力的系统研究，提出了著名的“道德行为与发展双面理论”。
道德行为与发展双面理论主要包括道德双面模型和道德情感与道德认知平行论两个方面。
（一）道德双面模型
对个体道德的描述必须包含情感和认知两个方面，即判断某个行为是道德的，不仅基于个体所认可的道德理念和原则是正确的或符合社会规范的，而且还要有能力将这些理念和原则贯彻到个体行为中去。因此，林德认为，道德判断能力更多地可以被看成是将正确的道德意图付诸道德行动的纽带（参见图1）。[2]
道德情感被定义为个体所拥有的道德观念和道德态度。道德态度展现出了个体的道德视角，从科尔伯格的六个道德阶段的描述看，也正好表现出了六种不同层面的道德视角，并用来定义个体的道德情感。因此，在林德看来，科尔伯格的道德六阶段是带有递进发展关系的道德情感趋向。
道德认知，即道德判断能力，是指个体能够自主地坚持各种道德情感，并在此基础上作出理性判断的能力。林德指出，个体的这种道德判断能力的发展大致会经历“非道德阶段”“模仿阶段”“他律阶段”和“自律阶段”四个阶段。
在非道德阶段，个体还没有任何道德观念，不关注事物的对错，缺乏道德敏感性。进入模仿阶段，个体能够刻意地去模仿道德语言，但是并没有道德行为上的实践。而到他律阶段，个体的行为已经能够遵从某种道德观念，但是并不理解其意义，他们的行为通常遵循非此即彼的极端道德规则，道德观念还未被内化为自身的道德律令，其行为更多是受到外部权威的影响。发展到自律阶段，个体能够整合各种道德观念，经过理性思考，作出符合自己道德观念和社会道德规范的道德判断，并且其道德行为既能兼顾到抽象的道德原则，又能考虑到具体的道德情境，从而成为一个自律的道德个体。[3]
（二）道德情感与道德认知平行论
如前所述，个体道德判断能力的发展能使其获得更高阶段的道德观点和视角，而道德观点和视角的更新进步，又能促使个体道德推理发展到更高阶段。
但是，林德通过长期的研究发现，在现实的道德教育中，教育干预介入后，道德情感和道德认知的高相关性明显地被弱化。林德发现，个体的态度较易在短时间内变化，但道德判断能力的发展是相对稳定的。道德观念和态度并不会主动转化为道德行为，实验也证明，只有当个体同时具备较高的道德视角和道德判断能力时，他才有可能做出道德的行为。因此，相比较而言，道德判断能力与道德行为的相关程度似乎更大于与道德态度的相关程度。
二、道德判断测验的方法创新
在上述理论的基础上，林德创造性地开发了“道德判断测验”（Moral Judgment Test, 简称MJT）。经过不断修订完善，直到2009年最新版本出炉，[4]用以同时测量道德情感和道德认知，从而更加全面地考量儿童道德行为与发展的真实状况。
（一）道德判断测验的内容构成
标准的道德判断测验包括两个故事：一个是“工厂风波”，来自于歌剧情节；另一个是“医生困境”，取自于科尔伯格道德两难故事。两个故事都包含了一个完整的两难情境，并且主人公的行为是确定的。测验邀请被试首先分别评价主人公决定的对错，接着评判六个赞赏性观点和六个反对性观点，每个观点都代表一种不同的道德取向。这样，道德判断测验就包含2（两个两难故事）×2（两种相反立场）×6（六种道德取向）总共24个争议观点。在测验中，对于每一个两难故事，被试都要在一份从“坚决反对”到“完全同意”的九级量表上进行选择，作出12个评判，最后根据每个评判的权重计算出被试的得分。
（二）道德判断测验的计分构成
道德判断测验的计分由两部分组成，即道德认知分和道德情感分。
1．道德认知分
道德判断测验计分的一个重要指标就是道德判断能力分（Competent score），简称能力指数（the C-index）。在道德判断测验中，道德判断能力是个体根据内心的道德原则而对两难问题中的正反观点作出评判的能力。因此，这里的能力指数反映的是被试道德判断能力等级。能力指数的计分在1到100之间。林德在对大量被试样本进行分析后认为，道德能力的发展通常可以分为“初级阶段”“拒绝阶段”“高级阶段”和“最高阶段”。初级阶段即最初阶段，个体对不同的论点并没有本质上的区分力，其判断的唯一标准仅仅是这些观点是否与自己的立场一致，能否用来支持自己的立场。到拒绝阶段，个体道德能力的发展表现为，开始拒绝一些较低阶段的观点，即使这些观点是支持自己的立场的。逐渐地，道德发展进入高级阶段，个体开始发现，一些观点尽管和自己的立场并不一致，仍然有其可以接受的地方。最后，道德发展到最高阶段，个体能够以同样的态度对待与自己立场一致和相反的两种观点。在上述发展过程中，判断能力指数由0逐渐增大至100。
2．道德情感分
关于道德情感方面的指标，在道德判断测验中主要依据科尔伯格的道德发展六个阶段加以评定。由于测验中包含两个故事，每个故事在六个阶段上都有正反两个观点，因此整个测验中每个阶段都有四个观点。道德判断测验要求被试通过在一个从-4(坚决反对)到4(完全同意)的九级量表上打分来表示他对每个观点拒绝或接受的程度，因此每个阶段的分数被相加后的范围值为-16至16。道德情感分包含了代表六个阶段的六个数字，而这六个数字能反映出个体最偏向哪一个阶段，最不认同哪一个阶段。
虽然在道德推理中，道德情感和道德认知存在着高相关，但研究却发现未必如此。有很多个体虽然获得了较高的道德情感分数，倾向于赞同较高阶段的道德观点，但是这并不表示他们一定具有较高的道德推理能力。如一个人可以认同普遍的公正原则，这意味着他有一个很高的情感分，但是他可能无法在任何时候都使用它们——尤其当他在评判一个相反的道德立场时，这意味着他有一个较低的认知分。或者如一个人认同的是一种狭隘的道德原则，这意味着他的一个情感分较低，但是他却可以在评判相左的道德观点时表现出一致性，这意味着他的认知分很高。因此，在判断一个人的道德行为时，需要统合道德情感和道德认知这两方面来加以考虑。[5]
（三）道德判断测验的评估指标
验证道德判断测验效度的指标包括分析指标和实证指标。分析指标包括专家基于一系列严格的理论假设对测验项目的检验，对道德判断测验中的论点给出理论充分性的证明，以及被试对测验理解的分析。尤其在对跨文化道德判断测验的修订中，为了保证被试对测试题目语义理解无偏差，通常会按照以下三点来做：外文版本的作者一般情况下要精通科尔伯格的道德发展阶段理论和林德的道德行为与发展双面理论，对测验不仅逐字逐句，而且要对照理论本身进行翻译；绝大部分作者是采用回译(re-translation)的方法来确保语义效度；同时邀请精通两种语言的道德研究专家对翻译的测验项目提出意见。而实证指标，即理论效度指标，则需要满足科尔伯格道德认知发展理论和林德道德行为与发展双面理论的四个严格的效度标准:偏好的顺序性（preference hierarchy）、准简单结构（quasi-simplex structure）、认知-情感平行论（cognitive-affective parallelism）和教育的相关性（correlation with education）。林德等人通过实证检验发现，几乎所有道德判断测验研究结果都佐证了上述四个指标。
三、对我国道德教育发展的启示
林德的道德行为与发展双面理论，不但为我们深化理解儿童的道德发展提供了一种新思路，而且创新了道德教育理论与实践。这就为我国道德教育的研究与改革提供了许多有益的启示。
（一）从引进到创新
林德作为德国人，在学习借鉴美国科尔伯格道德认知发展阶段论中，从道德的认知视域扩展到了道德的情感维度，进而创造性地建立了道德行为与发展双面理论。而反观以往我国关于西方德育理论的研究，所采用的方法多为文献法，通过对文献的分析直接或间接地引进国外的德育理论或德育模式。不同文化的民族，其思维方式、伦理道德、价值观念等方面必然存在着明显的差异性。直接或间接引进国外的理论或方法，必将遭遇本土文化的不适甚或抵抗等困难。
林德理论的创新性理路无疑启发我们，关于国外德育理论和实践的研究可以而且应该走向引进基础上的借鉴创新之路。这就要求我们不仅要厘清中外道德发展与教育的基本历程，在对国外理论进行深入学习的基础上，进而回归本土，站在历史和现实的双重角度，在消化的基础上进行本土化的创新。
（二）从规范到科学
林德继承皮亚杰和科尔伯格传统，通过实证研究，创立了道德行为与发展的双面理论。道德发展理论的进化历程表明，促进理论永葆生机和活力的催化剂并不是理论自身的精湛绝伦、无懈可击，而是对研究方法的不断探索和革新，从而使得理论在时代潮流中不断更新与进步。这给予我们的启示就是，应当大力弘扬科学精神，开发与推广实证研究范式，努力开创我国道德发展与教育研究的经验规范与科学实证共生的新局面，促进量化和质性研究的整合，同时结合现代多媒体技术和互联网的优势，为道德发展与教育研究注入更大的活力。
（三）从知识传递到情境体验
关于道德教育，人们长久以来争论不休的一个话题就是道德可不可教。而目前，我国关于道德教育的认识基本上是一种传统认识论立场，把知识作为道德的基础和必要前提，走的是一条通过知识教学促进道德提升的知识化路径。而现实对这一路径的回馈是普遍的道德滑坡、学校道德教育低效等问题。人们已经痛切地认识到我国德育的弊病，“首先是知识化路线，这种知性德育把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。”[6]
而林德等在学校实践中所践行的康斯坦茨道德两难讨论法，通过采用“半真实的两难故事”和“反思提问”的有效教学策略，引领学生充分投入到模拟的典型道德两难情境中，触动内心深处真实的道德判断与选择体验，并参与小组合作讨论以分享和深化这样的体验。因此，林德在道德行为与发展双面理论的创新带给学校教育的启发是，增强道德教育的情境性和体验性，创新生活化的德育课程，建构开放式的德育网络，实施互动性的德育教学方式。
参考文献
[1]Kohlberg,L. Development of Moral Character and Moral Ideology[M].New York : Russel Sage Foundation,1964:381-431.
[2]Lind,G.The Meaning and Measurement of Moral Judgment Competence-A Dual Aspect Theory[M].NJ:Hampton Press,2004.
[3]Lind,G.The Moral Judgment Test:Comments on Villegas’Critique[J]. Psychological Reports,2006,98:580-584.
[4]Lind,G.The Moral Judgment Test(MJT)[C/OL]//Meeting of the Association for Moral Education,Utrecht,the Netherlands,July 2-4,2009; Symposium:Measuring moral Development Efficiently and Adequately[2011-09-26].http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-engl.htm..
[5]Fasko,D.Jr.,Willis,W. Contemporary Philosophical and Psychological Perspectives on Moral Development and Education[M].NJ: Hampton Press,2008:185-220.
[6]段鸿、姚君、刘次林.德育理论走向实践——第19届全国德育年会综述[J]. 中小学德育, 2011(1): 95-96.
责任编辑 徐向阳
关键词：道德认知；道德情感；道德判断测验；道德行为与发展双面理论
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095－1183（2012）04－0012－04
自从1930年皮亚杰首开儿童道德认知发展研究先河以来，道德判断一直是道德心理学和道德教育研究的焦点课题。皮亚杰将儿童的道德发展阶段分为他律阶段和自律阶段，并指出儿童的道德发展成熟就是从道德他律向道德自律的发展转换。到1950年，科尔伯格创造性地继承和发展了皮亚杰的儿童道德认知发展理论，开发了道德判断访谈方法，继而提出了道德发展的“三水平六阶段”理论。到了上个世纪70年代，德国康斯坦茨大学的乔治·林德在科尔伯格的学生莱斯特研究的基础上，对道德认知理论及其方法进行了进一步的探索，逐步建立起道德行为与发展双面理论。这一理论在欧美地区产生了巨大的影响，对我国的道德教育同样有着重要的启示。
一、道德行为与发展双面理论的基本原理
林德始终认可科尔伯格对道德判断能力的最初定义，即“个体基于内心的道德原则，对哪些是道德的进行决策和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为的能力”。[1]可见一个人是否具有道德，不仅要有道德原则，更需要具有道德判断的能力，这种能力可以让人们在充分考虑自己心中所内化了的道德准则或道德理念的基础上，通过与他人进行沟通而作出较好的道德判断并将其付诸行动。这种道德判断能力已越来越多地被证明是道德的核心。在此基础上，林德展开了关于道德判断能力的系统研究，提出了著名的“道德行为与发展双面理论”。
道德行为与发展双面理论主要包括道德双面模型和道德情感与道德认知平行论两个方面。
（一）道德双面模型
对个体道德的描述必须包含情感和认知两个方面，即判断某个行为是道德的，不仅基于个体所认可的道德理念和原则是正确的或符合社会规范的，而且还要有能力将这些理念和原则贯彻到个体行为中去。因此，林德认为，道德判断能力更多地可以被看成是将正确的道德意图付诸道德行动的纽带（参见图1）。[2]
道德情感被定义为个体所拥有的道德观念和道德态度。道德态度展现出了个体的道德视角，从科尔伯格的六个道德阶段的描述看，也正好表现出了六种不同层面的道德视角，并用来定义个体的道德情感。因此，在林德看来，科尔伯格的道德六阶段是带有递进发展关系的道德情感趋向。
道德认知，即道德判断能力，是指个体能够自主地坚持各种道德情感，并在此基础上作出理性判断的能力。林德指出，个体的这种道德判断能力的发展大致会经历“非道德阶段”“模仿阶段”“他律阶段”和“自律阶段”四个阶段。
在非道德阶段，个体还没有任何道德观念，不关注事物的对错，缺乏道德敏感性。进入模仿阶段，个体能够刻意地去模仿道德语言，但是并没有道德行为上的实践。而到他律阶段，个体的行为已经能够遵从某种道德观念，但是并不理解其意义，他们的行为通常遵循非此即彼的极端道德规则，道德观念还未被内化为自身的道德律令，其行为更多是受到外部权威的影响。发展到自律阶段，个体能够整合各种道德观念，经过理性思考，作出符合自己道德观念和社会道德规范的道德判断，并且其道德行为既能兼顾到抽象的道德原则，又能考虑到具体的道德情境，从而成为一个自律的道德个体。[3]
（二）道德情感与道德认知平行论
如前所述，个体道德判断能力的发展能使其获得更高阶段的道德观点和视角，而道德观点和视角的更新进步，又能促使个体道德推理发展到更高阶段。
但是，林德通过长期的研究发现，在现实的道德教育中，教育干预介入后，道德情感和道德认知的高相关性明显地被弱化。林德发现，个体的态度较易在短时间内变化，但道德判断能力的发展是相对稳定的。道德观念和态度并不会主动转化为道德行为，实验也证明，只有当个体同时具备较高的道德视角和道德判断能力时，他才有可能做出道德的行为。因此，相比较而言，道德判断能力与道德行为的相关程度似乎更大于与道德态度的相关程度。
二、道德判断测验的方法创新
在上述理论的基础上，林德创造性地开发了“道德判断测验”（Moral Judgment Test, 简称MJT）。经过不断修订完善，直到2009年最新版本出炉，[4]用以同时测量道德情感和道德认知，从而更加全面地考量儿童道德行为与发展的真实状况。
（一）道德判断测验的内容构成
标准的道德判断测验包括两个故事：一个是“工厂风波”，来自于歌剧情节；另一个是“医生困境”，取自于科尔伯格道德两难故事。两个故事都包含了一个完整的两难情境，并且主人公的行为是确定的。测验邀请被试首先分别评价主人公决定的对错，接着评判六个赞赏性观点和六个反对性观点，每个观点都代表一种不同的道德取向。这样，道德判断测验就包含2（两个两难故事）×2（两种相反立场）×6（六种道德取向）总共24个争议观点。在测验中，对于每一个两难故事，被试都要在一份从“坚决反对”到“完全同意”的九级量表上进行选择，作出12个评判，最后根据每个评判的权重计算出被试的得分。
（二）道德判断测验的计分构成
道德判断测验的计分由两部分组成，即道德认知分和道德情感分。
1．道德认知分
道德判断测验计分的一个重要指标就是道德判断能力分（Competent score），简称能力指数（the C-index）。在道德判断测验中，道德判断能力是个体根据内心的道德原则而对两难问题中的正反观点作出评判的能力。因此，这里的能力指数反映的是被试道德判断能力等级。能力指数的计分在1到100之间。林德在对大量被试样本进行分析后认为，道德能力的发展通常可以分为“初级阶段”“拒绝阶段”“高级阶段”和“最高阶段”。初级阶段即最初阶段，个体对不同的论点并没有本质上的区分力，其判断的唯一标准仅仅是这些观点是否与自己的立场一致，能否用来支持自己的立场。到拒绝阶段，个体道德能力的发展表现为，开始拒绝一些较低阶段的观点，即使这些观点是支持自己的立场的。逐渐地，道德发展进入高级阶段，个体开始发现，一些观点尽管和自己的立场并不一致，仍然有其可以接受的地方。最后，道德发展到最高阶段，个体能够以同样的态度对待与自己立场一致和相反的两种观点。在上述发展过程中，判断能力指数由0逐渐增大至100。
2．道德情感分
关于道德情感方面的指标，在道德判断测验中主要依据科尔伯格的道德发展六个阶段加以评定。由于测验中包含两个故事，每个故事在六个阶段上都有正反两个观点，因此整个测验中每个阶段都有四个观点。道德判断测验要求被试通过在一个从-4(坚决反对)到4(完全同意)的九级量表上打分来表示他对每个观点拒绝或接受的程度，因此每个阶段的分数被相加后的范围值为-16至16。道德情感分包含了代表六个阶段的六个数字，而这六个数字能反映出个体最偏向哪一个阶段，最不认同哪一个阶段。
虽然在道德推理中，道德情感和道德认知存在着高相关，但研究却发现未必如此。有很多个体虽然获得了较高的道德情感分数，倾向于赞同较高阶段的道德观点，但是这并不表示他们一定具有较高的道德推理能力。如一个人可以认同普遍的公正原则，这意味着他有一个很高的情感分，但是他可能无法在任何时候都使用它们——尤其当他在评判一个相反的道德立场时，这意味着他有一个较低的认知分。或者如一个人认同的是一种狭隘的道德原则，这意味着他的一个情感分较低，但是他却可以在评判相左的道德观点时表现出一致性，这意味着他的认知分很高。因此，在判断一个人的道德行为时，需要统合道德情感和道德认知这两方面来加以考虑。[5]
（三）道德判断测验的评估指标
验证道德判断测验效度的指标包括分析指标和实证指标。分析指标包括专家基于一系列严格的理论假设对测验项目的检验，对道德判断测验中的论点给出理论充分性的证明，以及被试对测验理解的分析。尤其在对跨文化道德判断测验的修订中，为了保证被试对测试题目语义理解无偏差，通常会按照以下三点来做：外文版本的作者一般情况下要精通科尔伯格的道德发展阶段理论和林德的道德行为与发展双面理论，对测验不仅逐字逐句，而且要对照理论本身进行翻译；绝大部分作者是采用回译(re-translation)的方法来确保语义效度；同时邀请精通两种语言的道德研究专家对翻译的测验项目提出意见。而实证指标，即理论效度指标，则需要满足科尔伯格道德认知发展理论和林德道德行为与发展双面理论的四个严格的效度标准:偏好的顺序性（preference hierarchy）、准简单结构（quasi-simplex structure）、认知-情感平行论（cognitive-affective parallelism）和教育的相关性（correlation with education）。林德等人通过实证检验发现，几乎所有道德判断测验研究结果都佐证了上述四个指标。
三、对我国道德教育发展的启示
林德的道德行为与发展双面理论，不但为我们深化理解儿童的道德发展提供了一种新思路，而且创新了道德教育理论与实践。这就为我国道德教育的研究与改革提供了许多有益的启示。
（一）从引进到创新
林德作为德国人，在学习借鉴美国科尔伯格道德认知发展阶段论中，从道德的认知视域扩展到了道德的情感维度，进而创造性地建立了道德行为与发展双面理论。而反观以往我国关于西方德育理论的研究，所采用的方法多为文献法，通过对文献的分析直接或间接地引进国外的德育理论或德育模式。不同文化的民族，其思维方式、伦理道德、价值观念等方面必然存在着明显的差异性。直接或间接引进国外的理论或方法，必将遭遇本土文化的不适甚或抵抗等困难。
林德理论的创新性理路无疑启发我们，关于国外德育理论和实践的研究可以而且应该走向引进基础上的借鉴创新之路。这就要求我们不仅要厘清中外道德发展与教育的基本历程，在对国外理论进行深入学习的基础上，进而回归本土，站在历史和现实的双重角度，在消化的基础上进行本土化的创新。
（二）从规范到科学
林德继承皮亚杰和科尔伯格传统，通过实证研究，创立了道德行为与发展的双面理论。道德发展理论的进化历程表明，促进理论永葆生机和活力的催化剂并不是理论自身的精湛绝伦、无懈可击，而是对研究方法的不断探索和革新，从而使得理论在时代潮流中不断更新与进步。这给予我们的启示就是，应当大力弘扬科学精神，开发与推广实证研究范式，努力开创我国道德发展与教育研究的经验规范与科学实证共生的新局面，促进量化和质性研究的整合，同时结合现代多媒体技术和互联网的优势，为道德发展与教育研究注入更大的活力。
（三）从知识传递到情境体验
关于道德教育，人们长久以来争论不休的一个话题就是道德可不可教。而目前，我国关于道德教育的认识基本上是一种传统认识论立场，把知识作为道德的基础和必要前提，走的是一条通过知识教学促进道德提升的知识化路径。而现实对这一路径的回馈是普遍的道德滑坡、学校道德教育低效等问题。人们已经痛切地认识到我国德育的弊病，“首先是知识化路线，这种知性德育把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。”[6]
而林德等在学校实践中所践行的康斯坦茨道德两难讨论法，通过采用“半真实的两难故事”和“反思提问”的有效教学策略，引领学生充分投入到模拟的典型道德两难情境中，触动内心深处真实的道德判断与选择体验，并参与小组合作讨论以分享和深化这样的体验。因此，林德在道德行为与发展双面理论的创新带给学校教育的启发是，增强道德教育的情境性和体验性，创新生活化的德育课程，建构开放式的德育网络，实施互动性的德育教学方式。
参考文献
[1]Kohlberg,L. Development of Moral Character and Moral Ideology[M].New York : Russel Sage Foundation,1964:381-431.
[2]Lind,G.The Meaning and Measurement of Moral Judgment Competence-A Dual Aspect Theory[M].NJ:Hampton Press,2004.
[3]Lind,G.The Moral Judgment Test:Comments on Villegas’Critique[J]. Psychological Reports,2006,98:580-584.
[4]Lind,G.The Moral Judgment Test(MJT)[C/OL]//Meeting of the Association for Moral Education,Utrecht,the Netherlands,July 2-4,2009; Symposium:Measuring moral Development Efficiently and Adequately[2011-09-26].http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-engl.htm..
[5]Fasko,D.Jr.,Willis,W. Contemporary Philosophical and Psychological Perspectives on Moral Development and Education[M].NJ: Hampton Press,2008:185-220.
[6]段鸿、姚君、刘次林.德育理论走向实践——第19届全国德育年会综述[J]. 中小学德育, 2011(1): 95-96.
责任编辑 徐向阳