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一、什么是教学中“一厢情愿”的误区
一厢情愿,《现代汉语词典》的解释是:处理彼此有关的事情时,只管自己愿意,不管对方愿意。泛指办事时全从主观愿望出发,不考虑客观条件。而课堂教学中教师的“一厢情愿”,指的就是教师为了完成教学预案或者在处理突发事件时,主观地采取了某些说法和做法。当然,积极的主观措施有利于课堂教学,有利于学生的发展。如果教师的“一厢情愿”没有从学生的实际学情出发,那么这样的主观措施势必存在着消极性。教学中“一厢情愿”的误区指的就是它的消极面,即教师“一厢情愿”采取的措施不利于学生的有效发展,产生了非理性的教学影响:忽视了学生的认知规律、教学流于形式、“唯我独尊”“好心办坏事”等。
二、“一厢情愿”误区的特点及成因
一厢情愿的误区主要具有以下特点:首先是片面的主观性,即带有教师不符合学生学习实际情况的主观意识特点。其次是隐蔽性。可以说,教师的“一厢情愿”本意都是好的,对于教师来说可能是自身没有意识到其不足;对于学生来说,也是无条件地执行,不容置疑。再次是具有正反两面意义的辩证性。教师之所以“一厢情愿”地采取某种主观措施,肯定是考虑到其有积极的一面,只不过没有考虑到消极性大于积极性而已。最后是可塑性,即“一厢情愿”的误区,不是固定不变的,随着教师教学能力的提高,是可以避免的,甚至可以走向优化。
“一厢情愿”误区的形成,主要有三方面的原因。其一,先进教学理念的贫乏。数学新课标告诉我们:数学教学不仅要考虑数学自身的特点,还要考虑学生学习的心理和已有的知识基础。因此,教师在课堂教学中“一厢情愿”地采取某些做法,其出发点就已背离了新课标的要求。其二,教学智慧的欠缺。教学无论从艺术的层面,还是从科学的层面去操作,都离不开智慧。不少教师面对教学中的突发事件或生成性问题时,由于教学智慧的欠缺,只能采取一厢情愿的盲目做法。其三,“丢车保帅”的教学心理。不少教师为了在规定的时间内完成预设的教学方案,对于课堂中“节外生枝”的问题,常常一厢情愿地略讲或者干脆推到课外去让学生探究,这显然受到了“丢车保帅”思想的影响。
三、教师设防“一厢情愿”误区的策略
误区,生活中方方面面都存在。不怕误入,关键是能否吸取经验教训,不再误入。其实,教师的想法、说法、做法;表扬、奖励、批评等都可能因“一厢情愿”而产生误区,以至于带来不良的教学效果,这是广大教师们不愿看到的。因此,我们教师必须对一厢情愿的误区进行设防。
误区之一:一厢情愿的猜测——设防的策略是给予学生解释的时空
猜测,是新课程倡导的关键词之一,主要培养学生的猜测意识和能力,培养学生的合情推理能力。而教师如果利用“猜测”去揣摩学生的想法,则往往会陷入“一厢情愿”的误区,也不免会被戴上“自以为是”的帽子。其实,简单的做法是给予学生解释的空间,让学生自己明明白白地表达出真实的想法,然后据此采取相应的措施。
例1 苏教版一年级下册第70页有这样一道习题:有一张5角纸币,两张2角纸币和五枚1角硬币。问题是拿出5角,可以怎么拿?一位教师在教学时,让学生各抒己见。前4位学生的拿法分别是:一张5角的纸币;两张2角的纸币和一枚1角的硬币;五枚1角的硬币;三枚1角的硬币和一张2角的纸币。第5位学生的回答是:两枚1角的硬币和一个3角。这时教者一厢情愿地说:“哪来的3角?是不是两枚1角的硬币,再加一枚1角的硬币和一张2角的纸币?如果这样,就跟学生4一样了。”学生5没有言语。
这是一节校内公开课的教学片段,教师可能出于心急,也可能出于保护学生的自尊心,自作主张地把学生可能想的“3角”进行了注解。难道这是学生的真实想法?其实,依据平时的教学经历,有些冒失的学生口述的“3角”纯粹是个误说。在这里学生如果不是误说,“3角”也可能是三枚1角的硬币呀,为什么教者非要如此猜测呢?面对学生这样的答案,我们教者只要追问“什么3角”,然后在期待中就可以了解到学生的心声,而无需作出“冒失”的猜测。
误区之二:一厢情愿的评价——设防的策略是让学生明白其中的缘由
在生活中,如果突然听到某人大笑,某人大哭,人们都会以诧异的目光看着他,甚至有时认为此人有毛病。同理,在教学中,如果教师突然评价(表扬、奖励或批评等)某个学生怎么样,学生也会因不知其缘由而惊讶,当然也不会认同,教师的评价也就陷入了一厢情愿的误区了。事实上,评价是需要依据的,需要理由的,我们只要让学生明白其中的原因,学生就会乐于接受。
例2 一位教师在执教《11~20各数的认识》时,要求学生拿出12根小棒,排成一排,分一分。在学生的操作活动中,教师进行了巡视。教师边巡视,边让学生说说怎么摆的。学生1说:“左边摆6根,右边摆6根。”学生2说:“一根一根地摆。”学生3说:“2根2根地摆。”教师突然说:“这个小朋友摆得真好,请拿上来摆一下。”学生4在展示台上,左边摆了10根小棒,右边摆了2根。接下来,教者又要求大家一起这样摆一摆。
这是一节市级公开课的教学片段。其实这里让学生摆出“10根和2根”是教学难点。教者采用了开放式的教学方法,让学生自主任意摆,学生当然有不同的摆法了,这些摆法都应值得肯定。但让教者大加赞赏的,也是唯一被评价的却是教者心中的理想摆法:10根和2根,这还是教者转了一大圈后才发现的。为什么这样的摆法“真好”,教者并未解释,使得学生对其是“一头雾水”,教师的“赞赏”也就成为“一厢情愿”的了——空洞无力。这里恰当的设防策略是通过各种分法的比较,让学生感受到“10根和2根”这种摆法既便于数数,又便于读数,进而从心底发出“真好”!
误区之三:一厢情愿的决定——设防的策略是从学生亟待的需求着手
新课标倡导不仅要关注学习的结果,还要关注学习的过程、情感态度。因此,有些老师常“信誓旦旦”地作出决定:将课堂上没有完成的某项任务延伸到课外完成。众所周知,这样“一厢情愿”作出的临时决定没有多大的价值,更多的是流于形式,应该说是不成文的“谎言”,久而久之就产生了不少效仿者。对此,设防的策略应从学生学习亟待的需求着手,能在课堂上解决的尽量在课堂上解决,不要轻言“课后研究”。
例3 一位数学教师教学《认识因数和倍数》时,要求学生在比较36、15和16的因数的基础上,说说发现了什么。学生1的回答是:最小的因数是1,最大的因数是它本身。接下来,教者又请学生们具体找出36、15和16的因数中最小、最大是哪个数。后来,学生2说:发现了一个数越大,这个数的因数就越多。教师并没有作出正面评价,只是说:“你可以课后列出几个数,再去发现。好吗?”学生2没有说不可以。
学生2的发现多有探究价值呀!可惜的是教师一厢情愿地决定“课后去发现”,就这样轻描淡写地了结了。事实上,这里的“节外生枝”也不需要多长的时间,完全可以抛给学生们裁定,学生们也只需举出几个实例,就可以很快验证这个“发现”原来是错误的,何必还要留到“课后研究”呢?显然,教师在这里失去的,不仅仅是答案本身,更重要的是没有很好地利用这个生成资源,更是失去了学生亟待知道答案的最佳教育期。
误区之四:一厢情愿的讲解——设防的策略是相信学生的探究能力
现代教育理论倡导:能让学生说的尽量让学生说,能让学生做的尽量让学生做。但是,有些教师由于担心学生不会,甚至怀疑学生的探究能力,特别是公开课上怕耽误时间,怕丢面子,一看到学生解题有困难了,就会“身不由己”地中止学生的探究,自己亲自讲解开了,这势必陷入一厢情愿的误区。其实,这里的设防策略就是将“相信学生的探究能力”进行到底,即便学生错了,也是很正常的事,何况错题也是重要的教学资源。
例4 一位教师教学《认识线段》时,让学生连接3个点中每两个点画出线段。结果,学生很轻松地连出了3条线段。当让学生猜猜过4个点能画出几条线段时,回答的3个学生都认为是“4条线段”。接下来,教师让学生自主连一连。
在巡视中老师发现不少学生连错了,就迫不及待地中止了学生的活动,并追问:“每两个点连接什么意思”,并让4个学生上台通过演示握手说明每两点连接的意思。
这是一节校内同题异构的公开课案例。从中不难发现,教者在巡视中发现学生错误比较多,就匆忙地结束了学生的连线活动,一厢情愿地讲解“每两点连接的意思”。其实,此时不少学生根本没有抬头,还在继续没有完成的连线。因为孩子本身乐于自己探究,这时的讲解对他们来说没有多大的吸引力。后来其他教师执教同一课例时就没有讲解,而是在学生自主连线后进行集体汇报。虽然反馈中有学生出错,但是也有不少学生是完全正确的。所以,我们教者不应怕学生出错,要充分相信学生的探究能力。在探究中可能失败,也可能成功,学生就是在曲曲折折的道路上成长壮大的。
综上所述,教者因“一厢情愿”造成误区很多,但是并非不能设防,需要教者以新课程理念为指导,相信学生,尊重学生,智慧地、因情而异地采取适当的措施。这样做,即便还是教者的“一厢情愿”,也会更加理性和适宜。
一厢情愿,《现代汉语词典》的解释是:处理彼此有关的事情时,只管自己愿意,不管对方愿意。泛指办事时全从主观愿望出发,不考虑客观条件。而课堂教学中教师的“一厢情愿”,指的就是教师为了完成教学预案或者在处理突发事件时,主观地采取了某些说法和做法。当然,积极的主观措施有利于课堂教学,有利于学生的发展。如果教师的“一厢情愿”没有从学生的实际学情出发,那么这样的主观措施势必存在着消极性。教学中“一厢情愿”的误区指的就是它的消极面,即教师“一厢情愿”采取的措施不利于学生的有效发展,产生了非理性的教学影响:忽视了学生的认知规律、教学流于形式、“唯我独尊”“好心办坏事”等。
二、“一厢情愿”误区的特点及成因
一厢情愿的误区主要具有以下特点:首先是片面的主观性,即带有教师不符合学生学习实际情况的主观意识特点。其次是隐蔽性。可以说,教师的“一厢情愿”本意都是好的,对于教师来说可能是自身没有意识到其不足;对于学生来说,也是无条件地执行,不容置疑。再次是具有正反两面意义的辩证性。教师之所以“一厢情愿”地采取某种主观措施,肯定是考虑到其有积极的一面,只不过没有考虑到消极性大于积极性而已。最后是可塑性,即“一厢情愿”的误区,不是固定不变的,随着教师教学能力的提高,是可以避免的,甚至可以走向优化。
“一厢情愿”误区的形成,主要有三方面的原因。其一,先进教学理念的贫乏。数学新课标告诉我们:数学教学不仅要考虑数学自身的特点,还要考虑学生学习的心理和已有的知识基础。因此,教师在课堂教学中“一厢情愿”地采取某些做法,其出发点就已背离了新课标的要求。其二,教学智慧的欠缺。教学无论从艺术的层面,还是从科学的层面去操作,都离不开智慧。不少教师面对教学中的突发事件或生成性问题时,由于教学智慧的欠缺,只能采取一厢情愿的盲目做法。其三,“丢车保帅”的教学心理。不少教师为了在规定的时间内完成预设的教学方案,对于课堂中“节外生枝”的问题,常常一厢情愿地略讲或者干脆推到课外去让学生探究,这显然受到了“丢车保帅”思想的影响。
三、教师设防“一厢情愿”误区的策略
误区,生活中方方面面都存在。不怕误入,关键是能否吸取经验教训,不再误入。其实,教师的想法、说法、做法;表扬、奖励、批评等都可能因“一厢情愿”而产生误区,以至于带来不良的教学效果,这是广大教师们不愿看到的。因此,我们教师必须对一厢情愿的误区进行设防。
误区之一:一厢情愿的猜测——设防的策略是给予学生解释的时空
猜测,是新课程倡导的关键词之一,主要培养学生的猜测意识和能力,培养学生的合情推理能力。而教师如果利用“猜测”去揣摩学生的想法,则往往会陷入“一厢情愿”的误区,也不免会被戴上“自以为是”的帽子。其实,简单的做法是给予学生解释的空间,让学生自己明明白白地表达出真实的想法,然后据此采取相应的措施。
例1 苏教版一年级下册第70页有这样一道习题:有一张5角纸币,两张2角纸币和五枚1角硬币。问题是拿出5角,可以怎么拿?一位教师在教学时,让学生各抒己见。前4位学生的拿法分别是:一张5角的纸币;两张2角的纸币和一枚1角的硬币;五枚1角的硬币;三枚1角的硬币和一张2角的纸币。第5位学生的回答是:两枚1角的硬币和一个3角。这时教者一厢情愿地说:“哪来的3角?是不是两枚1角的硬币,再加一枚1角的硬币和一张2角的纸币?如果这样,就跟学生4一样了。”学生5没有言语。
这是一节校内公开课的教学片段,教师可能出于心急,也可能出于保护学生的自尊心,自作主张地把学生可能想的“3角”进行了注解。难道这是学生的真实想法?其实,依据平时的教学经历,有些冒失的学生口述的“3角”纯粹是个误说。在这里学生如果不是误说,“3角”也可能是三枚1角的硬币呀,为什么教者非要如此猜测呢?面对学生这样的答案,我们教者只要追问“什么3角”,然后在期待中就可以了解到学生的心声,而无需作出“冒失”的猜测。
误区之二:一厢情愿的评价——设防的策略是让学生明白其中的缘由
在生活中,如果突然听到某人大笑,某人大哭,人们都会以诧异的目光看着他,甚至有时认为此人有毛病。同理,在教学中,如果教师突然评价(表扬、奖励或批评等)某个学生怎么样,学生也会因不知其缘由而惊讶,当然也不会认同,教师的评价也就陷入了一厢情愿的误区了。事实上,评价是需要依据的,需要理由的,我们只要让学生明白其中的原因,学生就会乐于接受。
例2 一位教师在执教《11~20各数的认识》时,要求学生拿出12根小棒,排成一排,分一分。在学生的操作活动中,教师进行了巡视。教师边巡视,边让学生说说怎么摆的。学生1说:“左边摆6根,右边摆6根。”学生2说:“一根一根地摆。”学生3说:“2根2根地摆。”教师突然说:“这个小朋友摆得真好,请拿上来摆一下。”学生4在展示台上,左边摆了10根小棒,右边摆了2根。接下来,教者又要求大家一起这样摆一摆。
这是一节市级公开课的教学片段。其实这里让学生摆出“10根和2根”是教学难点。教者采用了开放式的教学方法,让学生自主任意摆,学生当然有不同的摆法了,这些摆法都应值得肯定。但让教者大加赞赏的,也是唯一被评价的却是教者心中的理想摆法:10根和2根,这还是教者转了一大圈后才发现的。为什么这样的摆法“真好”,教者并未解释,使得学生对其是“一头雾水”,教师的“赞赏”也就成为“一厢情愿”的了——空洞无力。这里恰当的设防策略是通过各种分法的比较,让学生感受到“10根和2根”这种摆法既便于数数,又便于读数,进而从心底发出“真好”!
误区之三:一厢情愿的决定——设防的策略是从学生亟待的需求着手
新课标倡导不仅要关注学习的结果,还要关注学习的过程、情感态度。因此,有些老师常“信誓旦旦”地作出决定:将课堂上没有完成的某项任务延伸到课外完成。众所周知,这样“一厢情愿”作出的临时决定没有多大的价值,更多的是流于形式,应该说是不成文的“谎言”,久而久之就产生了不少效仿者。对此,设防的策略应从学生学习亟待的需求着手,能在课堂上解决的尽量在课堂上解决,不要轻言“课后研究”。
例3 一位数学教师教学《认识因数和倍数》时,要求学生在比较36、15和16的因数的基础上,说说发现了什么。学生1的回答是:最小的因数是1,最大的因数是它本身。接下来,教者又请学生们具体找出36、15和16的因数中最小、最大是哪个数。后来,学生2说:发现了一个数越大,这个数的因数就越多。教师并没有作出正面评价,只是说:“你可以课后列出几个数,再去发现。好吗?”学生2没有说不可以。
学生2的发现多有探究价值呀!可惜的是教师一厢情愿地决定“课后去发现”,就这样轻描淡写地了结了。事实上,这里的“节外生枝”也不需要多长的时间,完全可以抛给学生们裁定,学生们也只需举出几个实例,就可以很快验证这个“发现”原来是错误的,何必还要留到“课后研究”呢?显然,教师在这里失去的,不仅仅是答案本身,更重要的是没有很好地利用这个生成资源,更是失去了学生亟待知道答案的最佳教育期。
误区之四:一厢情愿的讲解——设防的策略是相信学生的探究能力
现代教育理论倡导:能让学生说的尽量让学生说,能让学生做的尽量让学生做。但是,有些教师由于担心学生不会,甚至怀疑学生的探究能力,特别是公开课上怕耽误时间,怕丢面子,一看到学生解题有困难了,就会“身不由己”地中止学生的探究,自己亲自讲解开了,这势必陷入一厢情愿的误区。其实,这里的设防策略就是将“相信学生的探究能力”进行到底,即便学生错了,也是很正常的事,何况错题也是重要的教学资源。
例4 一位教师教学《认识线段》时,让学生连接3个点中每两个点画出线段。结果,学生很轻松地连出了3条线段。当让学生猜猜过4个点能画出几条线段时,回答的3个学生都认为是“4条线段”。接下来,教师让学生自主连一连。
在巡视中老师发现不少学生连错了,就迫不及待地中止了学生的活动,并追问:“每两个点连接什么意思”,并让4个学生上台通过演示握手说明每两点连接的意思。
这是一节校内同题异构的公开课案例。从中不难发现,教者在巡视中发现学生错误比较多,就匆忙地结束了学生的连线活动,一厢情愿地讲解“每两点连接的意思”。其实,此时不少学生根本没有抬头,还在继续没有完成的连线。因为孩子本身乐于自己探究,这时的讲解对他们来说没有多大的吸引力。后来其他教师执教同一课例时就没有讲解,而是在学生自主连线后进行集体汇报。虽然反馈中有学生出错,但是也有不少学生是完全正确的。所以,我们教者不应怕学生出错,要充分相信学生的探究能力。在探究中可能失败,也可能成功,学生就是在曲曲折折的道路上成长壮大的。
综上所述,教者因“一厢情愿”造成误区很多,但是并非不能设防,需要教者以新课程理念为指导,相信学生,尊重学生,智慧地、因情而异地采取适当的措施。这样做,即便还是教者的“一厢情愿”,也会更加理性和适宜。