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【摘要】小组合作学习是新课程倡导的重要的学习方式，由于它能有效弥补大班上课的不足，给每个学生提供更多的机会实践英语，所以在我国的小学英语课堂中，占有重要的一席之地。笔者，作为小学英语教学一线的实践者与有心的观察者，对运用小组合作学习的课堂，进行了有目的的观察，对其在实际操作的过程中，出现的一些以“分组、分工、目标、情境、评价”为核心点的问题进行了一定的梳理与思考。
【关键词】小学英语课堂；小组合作学习；问题与诊断
【作者简介】林蓉 （1975.11- ），女，汉族，安徽和县人，一级教师，大学本科，安徽省芜湖市北塘小学，研究方向：小学英语阅读教学。
20世纪70年代初，合作学习（cooperative learning）在美国悄然兴起，由于其各方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并陆续在许多国家的中小学广泛应用。20世纪80年代末、90年代初，合作学习的研究与实验也开始在我国兴起，并且形成一股燎原之势。在小学英语教学领域，合作学习更是具有相当强的倡导力量。《国家英语课程标准》为此对合作学习作了特别强调，要求学生“能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。”英语教学法专家章兼中教授在其专著《外语教育学》中也指出：“课堂中师生交往形式是多种多样的，但学生间和小组间的合作尤其重要。”
基于此，小组合作学习形式，在我国的小学英语课堂中，风行一时。教师们开始了对其的关注与实践。那么，何谓小组合作学习呢？究其本质，小组合作学习是一种以合作学习小组为基本形式，利用各因素之间的互动，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。其目的是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。由于，目前我国大多数的学校依然是大班上课的形式，所以小组合作学习能有效弥补大班上课的不足，给每个学生提供更多的机会实践英语；能从尊重学生的个性差异出发，使每个学生都得到发展；能增强学生的合作意识，培养学生合作解决问题的能力。小组合作学习使教学过程真正建立在学生自主学习，主动探索的基础上，通过学生全面，多样的主体实践活动，促进他们主体精神，实践能力和多方面素质的发展。鉴于此，小组合作学习受到了广大英语教学工作者由衷地青睐，但是，这道合作学习的风景并不总是美丽，在实际操作的过程中，问题或多或少地存在着，影响着小组合作学习的效果。
笔者，作为小学英语教学一线的实践者与有心的观察者，对运用小组合作学习的课堂，进行了有目的的观察，并对其中暴露出的一些问题进行了收集与记录，形成了下列思考。
【案例描述】一节五年级英语的课堂上，进行“过去时”的操练。教师要求前后桌同学为一组，比较课件上两幅图中物品位置摆放的异同，然后用“It was…. Now it is…”的句型进行表达。合作开始了，有的小组由于都是优等生或中上生，讨论积极，气氛热烈；有的小组由于基本为学困生，“静悄悄，轻无言”；有的小组学生之间由于基础差别较大，参差不齐，于是优秀学生占据于小组学习的时空领域，学困生责无旁贷地成了旁听生。短短的3-4分钟合作学习结束时，小组之间，学习的效率各不相等，而学生个体的学习差异更是千差万别，这种差异与学习个体的基点固然有关系，但是欠科学性的分组方式，不仅没有缩小这种差异，反而起到的推波助澜的作用。
【问题诊断】要进行有效的小组合作学习，首先必须进行合理科学的分组。一般来说，合作学习小组成员人数最好以四人为限。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不宜于学生间的交流和互助；其次，小组合作学习成员的组成一般应遵循“组内异质，组间同质”的原则，进行合理的搭配组合。作为教师，应当在考虑人数、性别、英语基础、学习成绩和能力等因素的基础上，通过对全班学生进行比较全面的排队、梳理、整合之后，着手划分学习小组，力求“组间同质”。同时，还要注意学生的个性特点，每组尽量安排一些比较活跃、善于关心和鼓励他人的学生，形成“组内异质”，在确定好分组方案之后，还要确保学习小组相对的稳定性，也就是说小组成员的变化不要过于频繁，可以每隔一段时间，根据学生英语水平的变化对小组成员进行适当调整，以期通过动态的管理来促进合作学习的效果。
【案例描述】在曾经的一节六年级英语课堂上，笔者设计的小组合作学习任务实施情况如下如下：笔者要求学生立足“What is your favorite outdoor activity /indoor activity？”句型，进行问答练习，开展调查活动。根据要求，学生需在活动的过程中，完成信息交流，信息记载，信息统计等若干项任务后，形成小组的Survey Report。笔者观察到合作开始后，学生或争当角色，或互相推诿，好不容易分工完后，小组合作学习的有限时间结束了，小组反馈在一片“寂寞”中草草画上了句号。当时不合时宜的“寂寞”，在课后的反思中，得到了注解，笔者认识到合作的失败，在于小组活动前分工用时过长，小组内缺少拥有决定权的“权威学生”进行活动的组织，因而，解决分工问题，是确保小组合作顺利进行的前提之一。
【问题诊断】正如，笔者自己的课后反思，明确小组成员之间的分工，是活动前不可缺少的准备动作。教师应当在分组时，就为每个小组物色出合适的人选，担任合作小组的组长，树立组长的工作权威，承担起每次合作过程中协调与安排工作，如：确定发言顺序，分配组员的角色，控制发言时间，记录、补充发言内容，检查学习落实情况等。这样，每次活动的准备工作才能得以充分快捷，活动时间才能得以有效保证，小组合作的现实效果才能离预期的越来越近。
【案例描述】在我区去年的青年教师英语优质课竞赛活动中，在一节三年级“Colours”的教学设计中，教师确立的知识与技能教学目标是：学生通过本课的学习，能就事物的颜色进行问答交流。目标定位挺适中，但是，教师设计的一项直达该目标的小组合作活动，却因活动本身目标的不明确，而削弱课堂教学效果。这是在教学结束阶段组织的一个小组合作学习的拓展性活动，教师在要求学生在提供的作业纸上选择自己喜爱的画面着色，涂好后再进行问答交流。笔者发现，大多数学生只关注到涂色，这一准备性任务，对于“问答”，这一实质性任务，则缺乏必要的重视，以致大多数的小组，只是愉快地进行了基于美术学科的涂色活动，忽略了本学科的语言交际任务，课堂充满了丰富的颜色，却少了丰富的语言。 【问题诊断】该教师有较强的学科整合的意识，但在整合与本学科之间的目标倾向定位不准，小组活动设计中对语言运用和小组合作学习的意义关注不够，导致学生合作活动目标不明确，活动效果不佳。从案例中，我们不难看出，本节课的教学目标就是能就事物的颜色进行问答交流，是一节句型教学课。但该教师设计的小组合作学习活动偏重于合作涂色，放大了整合进来的美术的比重，忽略了英语学科本体的语言学习的本质，活动形式未紧扣教学目标进行合理设计，丧失了学习之有效性。因此，教师在进行小组合作学习内容的设计时，一定要将语言目标作为第一目标，尽量简化其他活动任务，避免造成因任务内容丰富而导致学生忽视本质任务的局面。
【案例描述】在一节教学食物词汇和句型“What do you like？”的课堂上，教师在进行了有关词汇和句型的教学和完成相应的练习之后，组织学生在四人小组内进行“What do you like？”的调查。笔者观察到：有的学生用汉语问同学：“哎，你喜欢吃什么？”有的学生指着调查表告诉同学应该在哪项里面画“√”，有的学生则干脆互换调查表填写。学生似乎不感兴趣，只为完成任务。
【问题诊断】布鲁姆认为，成功的外语课堂应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。实用主义教育创始人杜威则强调，学习者不仅要有一种“经验的真实情境”，而且在这种情境里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”。上述小组合作学习的不成功，在于教师只交代了合作的任务，却没有为学生的合作铺垫情境，使学生的小组活动过程比较乏味，由于没有主动运用语言解决问题的内在驱动，学生纯粹是应付任务。
【案例描述】评价是小学英语教学不可或缺的環节。在小组活动结束后，很多教师的评价形式单一，一般只采用教师评价中最常见的口头评价形式，教师的评价语言亦显单调，除了“OK”就是“Good”或“Very good”，缺乏感情色彩。此外有些教师在实施评价过程中，频率把握不当，有时评价过多，有时几乎无评价。
【问题诊断】教师在合作学习中应注重多角度地对学生进行评价，如学生自评、小组成员之间的互评、教师对小组的评价等。由于合作学习的单位是建立在一定共同目标之上的学习集体，目标的实现与否及其实现程度的大小与小组全体成员的努力密不可分。因此，教师在对小组合作学习的评价时，不能仅仅是对小组个体的评价，而应主要是对小组全体成员通过合作努力实现目标的整体评价；不能仅仅就学习结果进行评价，而更要重视学习过程的评价。同时为了保证小组合作的有效性，小组成员也需对自己的学习行为进行评价，即小组自评。小组自评可以让小组成员在总结经验的基础上，明确今后学习应达到的程度。总之，通过形式多元的评价，可以使学生获得成就感和树立自信心，使学生的学习态度、独立性、合作精神、创新意识等情感因素和学习策略、途径、方法等认知能力都得到被评价的机会。
总之，作为小学英语应用领域的重要活动形式，小组合作学习，有利于培养学生综合语言运用能力。但开展合作学习之后所引起的一系列问题，更应该引起我们的思考。作为合作学习的组织者——教师，应该全面完整地理解其意义，正确地把握合作学习的精神实质，掌握实行小组合作学习的技巧并对学生进行有效训练，避免在使用中因操作不当而带来负效应，背离初衷，力求通过教师精心的组织与设计焕发小组合作学习的魅力与神采，真正地将其效果发挥得淋漓尽致、恰到好处。
参考文献：
[1]章兼中.外语教育学[M].浙江教育出版社，2006，05.
[2]义务教育英语课程标准[Z].北京师范大学出版社，2012，01.
【关键词】小学英语课堂；小组合作学习；问题与诊断
【作者简介】林蓉 （1975.11- ），女，汉族，安徽和县人，一级教师，大学本科，安徽省芜湖市北塘小学，研究方向：小学英语阅读教学。
20世纪70年代初，合作学习（cooperative learning）在美国悄然兴起，由于其各方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并陆续在许多国家的中小学广泛应用。20世纪80年代末、90年代初，合作学习的研究与实验也开始在我国兴起，并且形成一股燎原之势。在小学英语教学领域，合作学习更是具有相当强的倡导力量。《国家英语课程标准》为此对合作学习作了特别强调，要求学生“能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。”英语教学法专家章兼中教授在其专著《外语教育学》中也指出：“课堂中师生交往形式是多种多样的，但学生间和小组间的合作尤其重要。”
基于此，小组合作学习形式，在我国的小学英语课堂中，风行一时。教师们开始了对其的关注与实践。那么，何谓小组合作学习呢？究其本质，小组合作学习是一种以合作学习小组为基本形式，利用各因素之间的互动，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。其目的是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。由于，目前我国大多数的学校依然是大班上课的形式，所以小组合作学习能有效弥补大班上课的不足，给每个学生提供更多的机会实践英语；能从尊重学生的个性差异出发，使每个学生都得到发展；能增强学生的合作意识，培养学生合作解决问题的能力。小组合作学习使教学过程真正建立在学生自主学习，主动探索的基础上，通过学生全面，多样的主体实践活动，促进他们主体精神，实践能力和多方面素质的发展。鉴于此，小组合作学习受到了广大英语教学工作者由衷地青睐，但是，这道合作学习的风景并不总是美丽，在实际操作的过程中，问题或多或少地存在着，影响着小组合作学习的效果。
笔者，作为小学英语教学一线的实践者与有心的观察者，对运用小组合作学习的课堂，进行了有目的的观察，并对其中暴露出的一些问题进行了收集与记录，形成了下列思考。
一、分组不科学———小组合作学习人均机会不等
【案例描述】一节五年级英语的课堂上，进行“过去时”的操练。教师要求前后桌同学为一组，比较课件上两幅图中物品位置摆放的异同，然后用“It was…. Now it is…”的句型进行表达。合作开始了，有的小组由于都是优等生或中上生，讨论积极，气氛热烈；有的小组由于基本为学困生，“静悄悄，轻无言”；有的小组学生之间由于基础差别较大，参差不齐，于是优秀学生占据于小组学习的时空领域，学困生责无旁贷地成了旁听生。短短的3-4分钟合作学习结束时，小组之间，学习的效率各不相等，而学生个体的学习差异更是千差万别，这种差异与学习个体的基点固然有关系，但是欠科学性的分组方式，不仅没有缩小这种差异，反而起到的推波助澜的作用。
【问题诊断】要进行有效的小组合作学习，首先必须进行合理科学的分组。一般来说，合作学习小组成员人数最好以四人为限。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不宜于学生间的交流和互助；其次，小组合作学习成员的组成一般应遵循“组内异质，组间同质”的原则，进行合理的搭配组合。作为教师，应当在考虑人数、性别、英语基础、学习成绩和能力等因素的基础上，通过对全班学生进行比较全面的排队、梳理、整合之后，着手划分学习小组，力求“组间同质”。同时，还要注意学生的个性特点，每组尽量安排一些比较活跃、善于关心和鼓励他人的学生，形成“组内异质”，在确定好分组方案之后，还要确保学习小组相对的稳定性，也就是说小组成员的变化不要过于频繁，可以每隔一段时间，根据学生英语水平的变化对小组成员进行适当调整，以期通过动态的管理来促进合作学习的效果。
二、分工不到位——小組合作学习时间大面积流失
【案例描述】在曾经的一节六年级英语课堂上，笔者设计的小组合作学习任务实施情况如下如下：笔者要求学生立足“What is your favorite outdoor activity /indoor activity？”句型，进行问答练习，开展调查活动。根据要求，学生需在活动的过程中，完成信息交流，信息记载，信息统计等若干项任务后，形成小组的Survey Report。笔者观察到合作开始后，学生或争当角色，或互相推诿，好不容易分工完后，小组合作学习的有限时间结束了，小组反馈在一片“寂寞”中草草画上了句号。当时不合时宜的“寂寞”，在课后的反思中，得到了注解，笔者认识到合作的失败，在于小组活动前分工用时过长，小组内缺少拥有决定权的“权威学生”进行活动的组织，因而，解决分工问题，是确保小组合作顺利进行的前提之一。
【问题诊断】正如，笔者自己的课后反思，明确小组成员之间的分工，是活动前不可缺少的准备动作。教师应当在分组时，就为每个小组物色出合适的人选，担任合作小组的组长，树立组长的工作权威，承担起每次合作过程中协调与安排工作，如：确定发言顺序，分配组员的角色，控制发言时间，记录、补充发言内容，检查学习落实情况等。这样，每次活动的准备工作才能得以充分快捷，活动时间才能得以有效保证，小组合作的现实效果才能离预期的越来越近。
三、目标不明确——小组合作学习游离于教学之外
【案例描述】在我区去年的青年教师英语优质课竞赛活动中，在一节三年级“Colours”的教学设计中，教师确立的知识与技能教学目标是：学生通过本课的学习，能就事物的颜色进行问答交流。目标定位挺适中，但是，教师设计的一项直达该目标的小组合作活动，却因活动本身目标的不明确，而削弱课堂教学效果。这是在教学结束阶段组织的一个小组合作学习的拓展性活动，教师在要求学生在提供的作业纸上选择自己喜爱的画面着色，涂好后再进行问答交流。笔者发现，大多数学生只关注到涂色，这一准备性任务，对于“问答”，这一实质性任务，则缺乏必要的重视，以致大多数的小组，只是愉快地进行了基于美术学科的涂色活动，忽略了本学科的语言交际任务，课堂充满了丰富的颜色，却少了丰富的语言。 【问题诊断】该教师有较强的学科整合的意识，但在整合与本学科之间的目标倾向定位不准，小组活动设计中对语言运用和小组合作学习的意义关注不够，导致学生合作活动目标不明确，活动效果不佳。从案例中，我们不难看出，本节课的教学目标就是能就事物的颜色进行问答交流，是一节句型教学课。但该教师设计的小组合作学习活动偏重于合作涂色，放大了整合进来的美术的比重，忽略了英语学科本体的语言学习的本质，活动形式未紧扣教学目标进行合理设计，丧失了学习之有效性。因此，教师在进行小组合作学习内容的设计时，一定要将语言目标作为第一目标，尽量简化其他活动任务，避免造成因任务内容丰富而导致学生忽视本质任务的局面。
四、情境不充分——小组合作学习缺乏相应的背景支撑
【案例描述】在一节教学食物词汇和句型“What do you like？”的课堂上，教师在进行了有关词汇和句型的教学和完成相应的练习之后，组织学生在四人小组内进行“What do you like？”的调查。笔者观察到：有的学生用汉语问同学：“哎，你喜欢吃什么？”有的学生指着调查表告诉同学应该在哪项里面画“√”，有的学生则干脆互换调查表填写。学生似乎不感兴趣，只为完成任务。
【问题诊断】布鲁姆认为，成功的外语课堂应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。实用主义教育创始人杜威则强调，学习者不仅要有一种“经验的真实情境”，而且在这种情境里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”。上述小组合作学习的不成功，在于教师只交代了合作的任务，却没有为学生的合作铺垫情境，使学生的小组活动过程比较乏味，由于没有主动运用语言解决问题的内在驱动，学生纯粹是应付任务。
五、评价不科学——小组合作学习激励机制有待完善
【案例描述】评价是小学英语教学不可或缺的環节。在小组活动结束后，很多教师的评价形式单一，一般只采用教师评价中最常见的口头评价形式，教师的评价语言亦显单调，除了“OK”就是“Good”或“Very good”，缺乏感情色彩。此外有些教师在实施评价过程中，频率把握不当，有时评价过多，有时几乎无评价。
【问题诊断】教师在合作学习中应注重多角度地对学生进行评价，如学生自评、小组成员之间的互评、教师对小组的评价等。由于合作学习的单位是建立在一定共同目标之上的学习集体，目标的实现与否及其实现程度的大小与小组全体成员的努力密不可分。因此，教师在对小组合作学习的评价时，不能仅仅是对小组个体的评价，而应主要是对小组全体成员通过合作努力实现目标的整体评价；不能仅仅就学习结果进行评价，而更要重视学习过程的评价。同时为了保证小组合作的有效性，小组成员也需对自己的学习行为进行评价，即小组自评。小组自评可以让小组成员在总结经验的基础上，明确今后学习应达到的程度。总之，通过形式多元的评价，可以使学生获得成就感和树立自信心，使学生的学习态度、独立性、合作精神、创新意识等情感因素和学习策略、途径、方法等认知能力都得到被评价的机会。
总之，作为小学英语应用领域的重要活动形式，小组合作学习，有利于培养学生综合语言运用能力。但开展合作学习之后所引起的一系列问题，更应该引起我们的思考。作为合作学习的组织者——教师，应该全面完整地理解其意义，正确地把握合作学习的精神实质，掌握实行小组合作学习的技巧并对学生进行有效训练，避免在使用中因操作不当而带来负效应，背离初衷，力求通过教师精心的组织与设计焕发小组合作学习的魅力与神采，真正地将其效果发挥得淋漓尽致、恰到好处。
参考文献：
[1]章兼中.外语教育学[M].浙江教育出版社，2006，05.
[2]义务教育英语课程标准[Z].北京师范大学出版社，2012，01.