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摘 要：品格的六个主要品质是正念、好奇心、勇气、修复力、德行和领导力。品格教育是指获得和加强美德（品质）、价值观（理想和信念），以及为美好生活和繁荣社会作出明智选择的能力。课程再设计中心认为品格教育是21世纪一项关键和必要的权利。某些知识和技能可能无法应用于未来的工作，但品格素养总能适用于各种各样的职业。通过品格教育，学生可以逐步加强自我接纳、自我管理和自我理解能力，有意识地关注知识差，积极面对和适应各种情境挑战，自主做出道德决策，在群体中形成一定的领导能力，并有助于实现教育的终极目标——智慧。
关键词：品格;品格教育;道德;领导力
中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）05-0078-07
一、为何要培养品格素养？
自古以来，教育的目标就是培养自信而富有同情心的学生，使他们成为成功的学习者，为社区做出贡献，并以道德公民的身份为社会服务。品格教育是指获得和加强美德（品质）、价值观（理想和信念），以及为美好生活和繁荣社会做出明智选择的能力。
要想面对21世纪的挑战，就需要有意识地努力促进个体健康发展，培养其作为全球公民履行社会和公共责任的能力。为了弄清世界状况，千年项目（The Millennium Project）在全球范围内跟踪了30个指标（Glen，gordon & Florescu，2007），并指出“我们的成功、失败和不明确/微小变化之处”。令人担忧的是，人类失败的领域（见图1）主要跟道德有关（环境问题、腐败、恐怖主义和收入不平等）。
同时，科学和技术的进步是一把双刃剑，尽管其为全球合作和进步提供了更多的机会，但也带来了新的伦理挑战，例如核能、杀虫剂、基因改造以及广泛意义上的物质进步范式。在实践层面上，科技的指数增长正迅速通过自动化和离岸外包造成社会混乱。
正是如此，需要通过培养个人和道德责任感，作为未来公民的学生才能够作出有远见和明智的决策，以应对上述挑战。以下是品格教育的广泛目标（broad aims）：
1.为终身学习奠定基础;
2.支持家庭、社区和工作场所的成功的人际关系;
3.发展可持续参与全球事务的个人价值观和美德。
人类的相互依赖性既是我们的优势，也是弱势。用诺贝尔奖得主克里斯蒂安·德·杜夫（Christian de Duve）的话来说：“我们已经形成了会导致人类灭绝的特征（如群体自私），因此我们必须学会如何加以克服。”的确，我们共同的幸福建立在个体的意识之上。
研究表明，除掌握知识和技能之外，学生的其他能力是学业成就的重要预测因素（Farrington，camille A，et al.，2012），在职业岗位中有着重要作用。知识和技能可能无法应用于未来的工作，但品格素养总能适用于各种各样的职业。
二、如何养成品格素养？
总的来说，本文的目的不是要回答“如何”教品格素养，而是要厘清“什么”是品格素养。在这里，我们将简要讨论如何培养这些品质，从而为课堂尤其是课外甚至是校外活动提供具体例子。为了满足上述需求，传统的教育系统会受到以下活动的挑战，如勘察、冒险和拓展训练等。
在学校，除了传统教学方式（didactic instruc-tion），“实践”（practices）还包含各种各样的教学活动，如游戏、探究、辩论、设计、表演、运动和沉思练习。每一种教学活动都有其特有的挑战和益处。实践可能具有如下特征：
1.成长心态（Growth mindset）（Dweck，2006）;
2.道德发展的阶段（Kohlberg，levine & Hewer，1983）;
3.系统意识;
4.“合作中竞争”：竞争（体育、音乐、机器人技术等）和协作（团队结构）;
5.允许存在失败的实验，从而起到锻炼学生的作用;
6.注重过程，而不仅仅是简单的知识;
7.系统的元认知（反思过程）;
8.纵向/跨年[项目、自我（职业规划、元认知……）];
9.年长公民的参与能够产生混龄效应（智慧、敏感性等）;
10.参与全球事业;
11.实习/岗位培训;
12.深度和明智地嵌入技术。
三、品格素养的框架
21世纪国际教育委员会报告（UNESCO，1996）
指出，“我们完全有理由重新强调道德和文化维度的教育……这一过程必须借助于……知识、沉思和自我批评的实践，从自我理解开始”。
首先，从定义上来说，“品格”包含“反应”“态度”“行为”“性情”“心态”“个性”“气质”“价值观”或“社会和情感技能”（经合组织）。“品格”虽然有时带有贬义色彩，却是包容于所有文化的简洁术语。
品格与技能的定义完全不同，技能指的是有效使用所知的能力。高阶技能如“4C”，即创造力、批判性思维、沟通、合作，也被称为“21世纪技能”，对于习得和应用知识以及取得工作成就至关重要。（Trilling & Fadel，2009）
“为什么用‘品格’一词呢？这是因为‘特质’（traits）常被误认为是固定的、不变的”，而这里的重点放在了大脑可塑性上，这意味着我们可以在一定程度上培养品格的某些方面（Lickona，2004）。
为什么要提出一个框架呢？这完全出于天性，我们想要弄清哪些方面可以进行清晰的鉴定，甚至进行后续的评估，可以使品格教育的“设计目标”变得更加清晰。至于如何构成一个好的框架，它需要：
1.完整——没有缺失主要元素;
2.簡洁——可操作和可部署; 3.互不关联——没有重复和混乱;
4.适当抽象——精确、清晰感知;
5.面向全球——可广泛被接受。
到目前为止，人们还未找到一个满足上述所有标准的品格框架，为此，课程再设计中心（CCR）对世界各地的诸多框架进行了整合和提炼，分别是伦理与品格促进中心（CAEC）、皇家艺术学会（Royal Society for the Arts）、品格至要联盟（Character Counts！ Coalition）、新加坡教育部（Singapore MoE）、品格教育网（CharacterEd.Net）、韩国教育部（South Korea MoE）、促进社会/情感能力学习合作组织（CASEL）、中国教育部（China MoE）、瑞典教育部（Sweden MoE）、直面历史和我们自己（Facing His-tory and Ourselves）、泰国教育部（Thailand MoE）、知识就是力量项目（KIPP Schools）、21世纪技能联盟（P21.org）、青年基金会（Young Foundation）等。
课程再设计中心的品格框架还融合了思想领袖的教育哲学，如霍华德·加德纳（Howard Gardner）（Gardner，2009）、罗伯特·斯腾伯格（Robert Ster-nberg）（Gardner，2009）和埃德加·莫兰（Edgar Morin）（Morin，1999）。他们的主要思想如表1所示：
在2014年末，我们根据来自世界各地的500多名教师提供的信息进行了反复提炼。表2列出了课程再设计中心研究的六个主要品质，以及一系列相关的特征和概念。值得大家注意的是，相关特征和概念的列示无法做到详尽无遗，而且不同的定义可能会指代同样的概念，这使得这个领域的学术争论永无止境。
接下来，我们将依次介绍这六种品质，并简要论述如何培养这些品质，必要时还会涉及测量方法。品格评估是一项巨大而重要的工程。本文的粗略介绍旨在简要列举一些可能的评估方法，无意于规定任何具体的评估或者详尽地描述所有可能的情况。
四、六个品质
（一）正念
1.什么是正念？
正念的实践来自东方的精神哲学（eastern spiritual philosophy），1784年，先是由英国学者将梵文译成英文，后来影响了一大批西方思想家;值得一提的是，二战后，禅宗（Zen Buddhism）在知识领域和公共领域得到了美国的广泛认可（McCown，Reibel & Micozzi，2010）。除了发挥精神上的作用，正念已成功用于临床治疗（压力、慢性疼痛、焦虑、抑郁症、边缘型人格障碍、饮食失调和成瘾），并且最近还被引入到日常生活实践中，用来提高生活质量（Hooker & Fodor，2008）。
正念可被定义为“当下有意识、不加评判地关注每一刻展现的经验时涌现出的意识”（Kabat-Zinn，1990）。虽然沉思常用于正念练习，但两者不应混淆，因为正念可以在日常行为中练习，如吃饭、散步、开车等。
艾伦·兰格有个著名论断，他认为在传统“没有付出就没有收获”的教育理念下，学习需要日复一日的坚持，需要一个完全静态的环境;而对于我们目前不断变化的环境，正念产生的效果非同一般”（Langer，1993）。研究表明，正念训练可以提高注意力和专注力，改善记忆力，增强自我接纳、自我管理技能和自我理解能力（Hooker & Fodor，2008），尽管效果上还存在争议。它还与“更高的积极情感、活力、生活满意度、自尊、乐观和自我实现”有关，也与“更多的自主性、能力和亲密感”相关（Brown & Ryan，2003）。还有研究指出，它是一种应对压抑的机制（Orr，2014），是对抗全球危机和环境危机的方法，是在缺乏将知识转化为行动的应对方式下的无奈之举，是对世界本质的欣赏方式（Bai，2001）。研究表明，即便是短暂的正念和沉思训练就能减轻疲劳和焦虑，提高视觉-空间加工、工作记忆和执行功能（Zeidan，et al.，2010）。
2.如何培养正念？
正念指导者必须在自己的生活中有所实践，这一点非常重要，否则就可能丧失其真实性和有效性（Kabat-Zinn，2003）。还有一点也很重要，就是要与儿童一起明确具体地讨论练习，以便消除一些错误观念，如沉思只适用于专家，沉思意味着进入恍惚状态，或者它是用来放松的（Gunaratana，1991）。有些孩子可能会对练习正念感到焦虑，那么教师就应该谨慎地以适当的方式鼓励这些学生。
很多成功的儿童正念课程会先开始对周围环境的意识练习，比如日记中不断增加对日常事务的细节描写，或者在画一个物体的过程中增加越来越多的细节。稍微更高级的练习则把注意力放在身体运动（Fontana & Slack，1997）或感官上，如下例所示（Kabat-Zinn，1990）：
把你的注意力放在葡萄干上，仔细观察，好像你以前从未见过葡萄干一样。把葡萄干拿起来，感受它在你指间的质感，并注意它的颜色。要时刻留意你对葡萄干的任何想法。一旦你在观察中涌现出或喜或恶的感受，马上记下来。接着把葡萄干拿起来闻一闻，最后有意识地把它放到嘴唇上，留意手在胳膊的移動下把葡萄干准确地放到了嘴上，留意你的大脑和身体期待吃东西时，嘴巴开始流口水。将葡萄干放入口中，慢慢咀嚼，体验葡萄干的口感。让葡萄干在嘴巴里停留一会儿。当你准备好吞咽时，留意当中涌现出来的吞咽冲动，你会发现即使是刻意地体验，它还是会出现。接下来，做好准备，拿起第二个葡萄干，把它当作一颗新的葡萄干，就如同它是你见过的第一个葡萄干一样。
像沉思之类的经典练习可能不需要调整气息。用各种方法计算呼吸的次数则有助于集中注意力，有必要提醒孩子的是，走神儿是很正常的，当他们注意到自己走神儿时，他们只需重新把注意力放回到呼吸上，无须多加评判。还有一个特别有用的练习，其中心在于不涉及观点，而在于想象气泡不断升起或云朵在天空中飘浮时产生的感受（Le Shan，1974）。如果孩子还能在生活中获得其他成年人的支持，那么这个练习就可明确地融入到其日常生活（特别是当他们感到焦虑、不堪重负或生气时），这将会产生特别有效的效果。正念练习还可以与呼吸技术相结合，即从生理上做好准备，就如青年赋权研讨会（the Youth Empowerment Seminar）一样（Ghahremani，et al.，2013）。这种深入生活的方法可能对儿童或遭受创伤后应激障碍（PTSD）等痛苦的人尤其有用（Sepp?l?，et al.，2014）。 一天开始的时候、关键的转变期或重要事件之前，是孩子进行正念练习的最佳时间，因为他们有可能会专注明确地参加活动。
3.如何评估正念？
据研究，自我报告问卷，尤其是多角度考查正念的问卷，是心理测量学研究中的有效手段（Baer，et al.，2006）。从理念上来说，它与正念的实践相一致，因为它鼓励人们进行反思和体验。
（二）好奇心
1.什么是好奇心？
把好奇心作為品格素养的早期讨论可以追溯到西塞罗，他认为好奇心是“天生热爱学习和知识，不受任何利益的诱惑”（Cicero，1914）。亚里士多德认为，它是对信息的内在渴望（Aristotle，1933），这个观点迄今仍占据重要地位。现代心理学从多个角度来研究好奇心：来源、情境因素、相关因素及其与动机的关系。
研究表明，好奇心既是一种特质（一般能力），也是一种状态（对情境的敏感性）。它也既是内在（自我平衡的）驱动，也是对外在暗示（刺激诱发）的反应（Aristotle，1933）。好奇心也被视为一种驱动力（相对于渴望或饥饿感），促使有机体将不确定的不愉快性降到最低。对有机体（蟑螂、猴子再到人类）的行为研究发现，当他们的感官输入被剥夺时，他们会寻找信息以满足他们“对信息的渴望”，正如水可以满足生理需求一样。
好奇心也被描述成对违背预期的一种回应（或感知和概念冲突）（Berlyne，1960），呈现为倒U形曲线，好奇心最强时，违背期望的程度最高（Lowenstein，1994）;当有足够多的信息吸引我们时，我们仍然在一定程度上无法确定如何好好利用想法。三个不同领域的研究人员分别提出了各自的“最佳唤醒模型”：赫布（Hebb，研究神经科学）、皮亚杰（Piaget，研究发展心理学）和亨特（Hunt，研究动机）。也有研究者把好奇心放置在一个更大的动机模型中，希冀解决不确定性驱动（Kagan，1972）。
该模型既基于直觉，又有研究支持：我们本能地想了解我们周围的世界，这就是好奇心。正如人们所期望的那样，它尤其受限于个体能力和任务难度
（Miyake & Norman，1979）的相互作用。这与认知失调、模糊厌恶（ambiguity aversion）和格式塔心理学等概念有关。信息差理论（The Information-Gap theory）（Lowenstein，1994）就建立在这些研究结果、模型、联系以及当时无法解释的观察之上，它认为好奇心就是个人对自己所知和欲知的知识差的关注。兴趣/剥夺理论（The Interest/Deprivation theory）结合了“好奇”模型与神经科学中的“欲望与奖赏”的各种观点，并宣称好奇心既包括积极的兴趣感的产生，也包括消极不确定感的减少（Litman，2005）。
最近的一项功能性磁共振成像（fMRI）研究（Kang，et al.，2009）发现，好奇心越强，参与者愿意消耗越多的资源（时间或代币）获得答案，而且（其他越来越多的证据显示）他们以后越有可能记住这些信息。此外，好奇心越高，大脑中负责预期回报、错误预测和记忆的大脑区域的激活程度就越高。
2.如何培养好奇心？
关于好奇心的研究清楚表明，仅仅“给予”学生信息并非总能像第一次那样有效激起好奇心。有多种方式可以挑战他们现有的“心智模式”（mental model），并将他们导向知识缺口，例如呈现矛盾（Vidler，1974）、探究式学习（inquiry-based learning）和基于问题的学习（Pluck & Johnson，2011）。为了评估学生的知识差，研究者提出了一个操作性概念：概念的下限是学生对所知信息的自信程度，而上限是学生对某个主题的重视程度（Gentry，et al.，2002）。
然而，虽然很多相关因素都在教师的可控范围，但值得一提的是，由于好奇心紧密联系着学生理解周围世界的内在驱动力，因此必须要慎重控制学生的自主性。一个教师过分控制的环境无法让学生发挥作用，也不会有效激发好奇心（Niemec & Ryan，2009）。研究表明，对儿童游戏的监控和奖励会在两周后减少他们对该活动的兴趣（Lepper，et al.，1972）。有研究进一步发现，引起学生好奇心的重要因素是他们对信息价值的感知（Rossing & Long，1981）。如果学习的目的只是完成课堂任务，这会破坏学生对知识的内在好奇心。好奇心必须源于其对知识重要性的理解。除了自主性外，个人化和情境化也可以增加学生的内在动机（Cordova & Lepper，1996）。最后，教师的参与对动机尤为重要，一开始动机越强的学生会受到老师更多的关注，因而会进一步提高他们的参与度（Skinner & Belmont，1993）。
3.如何评估好奇心？
直接测量特质好奇心（trait curiosity）会非常困难，因为任何测试都必定偏向于具体项目，而不是一般的信息，而且大多数研究发现，好奇心与智商和创造力息息相关。然而，比起衡量状态特质（state trait），特质好奇心的衡量与教育不怎么相关。换句话说，衡量任何一个人的好奇程度并不会有什么结果，倒不如评估某个活动或课程是否能成功引发好奇心。于是研究者开发了调查问卷以用来了解状态好奇心，结果表明它是有效可靠的研究工具（Naylor，1981）。除此之外，研究者还开发了测量动机的问卷，并在多种文化中进行测量验证（Vallerand，et al.，1992）。行为测量也被用来评估好奇心，如个体用来获取新信息的努力程度、资源、时间及其探索性行为。
有趣的是，这些问卷也被直接用来评估学生对课堂材料的“参与度”。学生在多大程度上具有内在动机？他们自己能激发到多大程度？测量学生的好奇心与描述学生的学习动力，这两者围绕的问题本质上是一致的。 （三）勇气
1.什么是勇气？
勇气指的是当我们面临恐惧或不确定、身临险境或感到脆弱时的行动能力（Brown，2012）。我们不能把勇气极端化，因为它有时会给人造成毁灭性后果，尽管如此，适度的勇气将有助于个体的职业生活和个人生活。一个常被引用的专业例子是创业精神（entrepre-neurship）。目前为止，通过对创业者的自我评估量表进行分析，研究者并没有发现企业家更具有冒险精神;但多变量测试表明，比起其他被试者，企业家在处理模棱两可的商业情景时，他们更有一致性和显著性;单变量测试表明这些感知差异具有一致性和显著性（如企业家能更多地感知到优势而非劣势、机遇而非威胁、潜在的绩效进步空间而非恶化趋势）（Palich & Bagby，1995）。事实上，曾有一项研究将组织失败归咎于“勇气失败”，因为负责人都没有采取行动来阻止失败（Rate & Sternberg，2007）。研究者普遍认同的是，青少年的冒险行为要多于儿童和成年人（Steinberg，2007），男性多于女性（Byrnes，miller & Schafer，1999）。还可以确定的是，这并不会一成不变。
勇气可以被看成一种主观体验，即个体克服恐惧并在面对不确定性时选择采取行动。在勇气的心态（mindset）中，我们必须培养三种内在的积极特质，以便“摆脱负面情绪对一个人的肉體和精神上的控制，因为其会瓦解或消除个体为特定行动做出的准备”（Fredrickson，2001），并有助于形成一个勇敢的心态。这些特质是对经验的开放性、自觉性和自我评价（如自我效能）（Hannah，sweeney & Lester，2007）。同时，个体还需克制亲社会价值观并体验积极的社会力量，以便将恐惧程度降至最低，并勇敢地采取讨人喜爱（规范性影响力）或正确的（信息性影响力）的行动。
2.如何培养勇气？
校内：在学校，教师和学生都需要勇气来克服恐惧，挑战彼此的偏见，并学习新的概念和技能。据研究，显著的冒险行为及随之而来的失败可以提高学生的能力、想象力、自信心和智谋（Haworth & Conrad，1997）。为了鼓励冒险行为，并由此培养勇气，教师可有效运用四种策略：（1）充当冒险行为的行为榜样;（2）鼓励学生将错误当作学习机会;（3）结构分级政策，容忍错误并鼓励修改;（4）多说说从错误中吸取经验并走向成功的故事（Loui，2006）。
校外：特定的勇气类型，如身体勇气、表达勇气和道德勇气（physical，expressive and moral courage）
可通过非正式学习框架养成，如创设关系建立、体能挑战和技能获取的结构化时间（Whittington & Mack，2010）。这些非正式学习体验能融入支持性社会环境中，确保学习者“被看到、被倾听并被重视”，从而培养出勇气。这些项目提高了自我效能感，能鼓励学生在社会监督或内心恐惧中做出健康的选择（Whittington & Mack，2010）。
3.如何评估勇气？
虽然研究者在企业家的自我报告中没有精准发现他们的冒险倾向，但是这些冒险倾向却在企业家完成案例研究和情境判断的任务（Palich & Bagby，1995）中有所表现，这为研究者提供了一种潜在的评估方法。不过目前还是存在一些衡量道德勇气的方法，它与组织心理学相关，能在招聘过程中发挥很大作用。这些测量能帮助雇主评估雇员的利他主义水平和冒险倾向，以确定员工采取道德勇敢行为的伦理取向（Chapa，gonzalez & Stringer，2012）。值得一提的是，要将道德勇敢行为与愚昧或追求刺激的行为区分开（Konter & Ng，2012），后者仅将冒险视为一种肾上腺素刺激，无视危险，致使自己或其他人陷入危险之中。体育心理学等领域也开发了勇气测量方法。康特和恩格找到了一个评估运动勇气的五级量度，分别是：（1）致力于克服界限完成目标的决心;（2）善于找到自信;（3）能果断消耗大量精力;（4）把冒险作为一种应对恐惧的方式;（5）把牺牲行为与利他主义的冒险行为发生关联（Konter & Ng，2012）。
有研究试图从整体性角度将勇气分成四种类型，如工作、职业勇气，爱国主义、宗教信仰的信念系统，特定的社会、道德勇气，以及独立勇气或家庭的勇气，但最近的研究表明，我们还有待于发现更多类型的勇气，而且需要构建更多复杂的基于情境的概念（Woodard & Pury， 2007）。（未完待续）
参考文献
资料来源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Mich-
aela Horvathova.Character Education for the 21st Century： What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，massachusetts.可以在http：//www.curric-
ulumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEduca-
tion_FINAL_27Feb2015-1.pdf下载原文。本文翻译经作者授权，略有删节。
Character Education for the 21st Century： What Should Students Learn？ （I）
Authors： Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1 Translators： CHEN Lunju2，SHENG Qunli2
（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;
2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）
Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for Character Education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are
intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as ultimate goal of education by CCR.
Key words： character;character education;ethics;leadership
关键词：品格;品格教育;道德;领导力
中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）05-0078-07
一、为何要培养品格素养？
自古以来，教育的目标就是培养自信而富有同情心的学生，使他们成为成功的学习者，为社区做出贡献，并以道德公民的身份为社会服务。品格教育是指获得和加强美德（品质）、价值观（理想和信念），以及为美好生活和繁荣社会做出明智选择的能力。
要想面对21世纪的挑战，就需要有意识地努力促进个体健康发展，培养其作为全球公民履行社会和公共责任的能力。为了弄清世界状况，千年项目（The Millennium Project）在全球范围内跟踪了30个指标（Glen，gordon & Florescu，2007），并指出“我们的成功、失败和不明确/微小变化之处”。令人担忧的是，人类失败的领域（见图1）主要跟道德有关（环境问题、腐败、恐怖主义和收入不平等）。
同时，科学和技术的进步是一把双刃剑，尽管其为全球合作和进步提供了更多的机会，但也带来了新的伦理挑战，例如核能、杀虫剂、基因改造以及广泛意义上的物质进步范式。在实践层面上，科技的指数增长正迅速通过自动化和离岸外包造成社会混乱。
正是如此，需要通过培养个人和道德责任感，作为未来公民的学生才能够作出有远见和明智的决策，以应对上述挑战。以下是品格教育的广泛目标（broad aims）：
1.为终身学习奠定基础;
2.支持家庭、社区和工作场所的成功的人际关系;
3.发展可持续参与全球事务的个人价值观和美德。
人类的相互依赖性既是我们的优势，也是弱势。用诺贝尔奖得主克里斯蒂安·德·杜夫（Christian de Duve）的话来说：“我们已经形成了会导致人类灭绝的特征（如群体自私），因此我们必须学会如何加以克服。”的确，我们共同的幸福建立在个体的意识之上。
研究表明，除掌握知识和技能之外，学生的其他能力是学业成就的重要预测因素（Farrington，camille A，et al.，2012），在职业岗位中有着重要作用。知识和技能可能无法应用于未来的工作，但品格素养总能适用于各种各样的职业。
二、如何养成品格素养？
总的来说，本文的目的不是要回答“如何”教品格素养，而是要厘清“什么”是品格素养。在这里，我们将简要讨论如何培养这些品质，从而为课堂尤其是课外甚至是校外活动提供具体例子。为了满足上述需求，传统的教育系统会受到以下活动的挑战，如勘察、冒险和拓展训练等。
在学校，除了传统教学方式（didactic instruc-tion），“实践”（practices）还包含各种各样的教学活动，如游戏、探究、辩论、设计、表演、运动和沉思练习。每一种教学活动都有其特有的挑战和益处。实践可能具有如下特征：
1.成长心态（Growth mindset）（Dweck，2006）;
2.道德发展的阶段（Kohlberg，levine & Hewer，1983）;
3.系统意识;
4.“合作中竞争”：竞争（体育、音乐、机器人技术等）和协作（团队结构）;
5.允许存在失败的实验，从而起到锻炼学生的作用;
6.注重过程，而不仅仅是简单的知识;
7.系统的元认知（反思过程）;
8.纵向/跨年[项目、自我（职业规划、元认知……）];
9.年长公民的参与能够产生混龄效应（智慧、敏感性等）;
10.参与全球事业;
11.实习/岗位培训;
12.深度和明智地嵌入技术。
三、品格素养的框架
21世纪国际教育委员会报告（UNESCO，1996）
指出，“我们完全有理由重新强调道德和文化维度的教育……这一过程必须借助于……知识、沉思和自我批评的实践，从自我理解开始”。
首先，从定义上来说，“品格”包含“反应”“态度”“行为”“性情”“心态”“个性”“气质”“价值观”或“社会和情感技能”（经合组织）。“品格”虽然有时带有贬义色彩，却是包容于所有文化的简洁术语。
品格与技能的定义完全不同，技能指的是有效使用所知的能力。高阶技能如“4C”，即创造力、批判性思维、沟通、合作，也被称为“21世纪技能”，对于习得和应用知识以及取得工作成就至关重要。（Trilling & Fadel，2009）
“为什么用‘品格’一词呢？这是因为‘特质’（traits）常被误认为是固定的、不变的”，而这里的重点放在了大脑可塑性上，这意味着我们可以在一定程度上培养品格的某些方面（Lickona，2004）。
为什么要提出一个框架呢？这完全出于天性，我们想要弄清哪些方面可以进行清晰的鉴定，甚至进行后续的评估，可以使品格教育的“设计目标”变得更加清晰。至于如何构成一个好的框架，它需要：
1.完整——没有缺失主要元素;
2.簡洁——可操作和可部署; 3.互不关联——没有重复和混乱;
4.适当抽象——精确、清晰感知;
5.面向全球——可广泛被接受。
到目前为止，人们还未找到一个满足上述所有标准的品格框架，为此，课程再设计中心（CCR）对世界各地的诸多框架进行了整合和提炼，分别是伦理与品格促进中心（CAEC）、皇家艺术学会（Royal Society for the Arts）、品格至要联盟（Character Counts！ Coalition）、新加坡教育部（Singapore MoE）、品格教育网（CharacterEd.Net）、韩国教育部（South Korea MoE）、促进社会/情感能力学习合作组织（CASEL）、中国教育部（China MoE）、瑞典教育部（Sweden MoE）、直面历史和我们自己（Facing His-tory and Ourselves）、泰国教育部（Thailand MoE）、知识就是力量项目（KIPP Schools）、21世纪技能联盟（P21.org）、青年基金会（Young Foundation）等。
课程再设计中心的品格框架还融合了思想领袖的教育哲学，如霍华德·加德纳（Howard Gardner）（Gardner，2009）、罗伯特·斯腾伯格（Robert Ster-nberg）（Gardner，2009）和埃德加·莫兰（Edgar Morin）（Morin，1999）。他们的主要思想如表1所示：
在2014年末，我们根据来自世界各地的500多名教师提供的信息进行了反复提炼。表2列出了课程再设计中心研究的六个主要品质，以及一系列相关的特征和概念。值得大家注意的是，相关特征和概念的列示无法做到详尽无遗，而且不同的定义可能会指代同样的概念，这使得这个领域的学术争论永无止境。
接下来，我们将依次介绍这六种品质，并简要论述如何培养这些品质，必要时还会涉及测量方法。品格评估是一项巨大而重要的工程。本文的粗略介绍旨在简要列举一些可能的评估方法，无意于规定任何具体的评估或者详尽地描述所有可能的情况。
四、六个品质
（一）正念
1.什么是正念？
正念的实践来自东方的精神哲学（eastern spiritual philosophy），1784年，先是由英国学者将梵文译成英文，后来影响了一大批西方思想家;值得一提的是，二战后，禅宗（Zen Buddhism）在知识领域和公共领域得到了美国的广泛认可（McCown，Reibel & Micozzi，2010）。除了发挥精神上的作用，正念已成功用于临床治疗（压力、慢性疼痛、焦虑、抑郁症、边缘型人格障碍、饮食失调和成瘾），并且最近还被引入到日常生活实践中，用来提高生活质量（Hooker & Fodor，2008）。
正念可被定义为“当下有意识、不加评判地关注每一刻展现的经验时涌现出的意识”（Kabat-Zinn，1990）。虽然沉思常用于正念练习，但两者不应混淆，因为正念可以在日常行为中练习，如吃饭、散步、开车等。
艾伦·兰格有个著名论断，他认为在传统“没有付出就没有收获”的教育理念下，学习需要日复一日的坚持，需要一个完全静态的环境;而对于我们目前不断变化的环境，正念产生的效果非同一般”（Langer，1993）。研究表明，正念训练可以提高注意力和专注力，改善记忆力，增强自我接纳、自我管理技能和自我理解能力（Hooker & Fodor，2008），尽管效果上还存在争议。它还与“更高的积极情感、活力、生活满意度、自尊、乐观和自我实现”有关，也与“更多的自主性、能力和亲密感”相关（Brown & Ryan，2003）。还有研究指出，它是一种应对压抑的机制（Orr，2014），是对抗全球危机和环境危机的方法，是在缺乏将知识转化为行动的应对方式下的无奈之举，是对世界本质的欣赏方式（Bai，2001）。研究表明，即便是短暂的正念和沉思训练就能减轻疲劳和焦虑，提高视觉-空间加工、工作记忆和执行功能（Zeidan，et al.，2010）。
2.如何培养正念？
正念指导者必须在自己的生活中有所实践，这一点非常重要，否则就可能丧失其真实性和有效性（Kabat-Zinn，2003）。还有一点也很重要，就是要与儿童一起明确具体地讨论练习，以便消除一些错误观念，如沉思只适用于专家，沉思意味着进入恍惚状态，或者它是用来放松的（Gunaratana，1991）。有些孩子可能会对练习正念感到焦虑，那么教师就应该谨慎地以适当的方式鼓励这些学生。
很多成功的儿童正念课程会先开始对周围环境的意识练习，比如日记中不断增加对日常事务的细节描写，或者在画一个物体的过程中增加越来越多的细节。稍微更高级的练习则把注意力放在身体运动（Fontana & Slack，1997）或感官上，如下例所示（Kabat-Zinn，1990）：
把你的注意力放在葡萄干上，仔细观察，好像你以前从未见过葡萄干一样。把葡萄干拿起来，感受它在你指间的质感，并注意它的颜色。要时刻留意你对葡萄干的任何想法。一旦你在观察中涌现出或喜或恶的感受，马上记下来。接着把葡萄干拿起来闻一闻，最后有意识地把它放到嘴唇上，留意手在胳膊的移動下把葡萄干准确地放到了嘴上，留意你的大脑和身体期待吃东西时，嘴巴开始流口水。将葡萄干放入口中，慢慢咀嚼，体验葡萄干的口感。让葡萄干在嘴巴里停留一会儿。当你准备好吞咽时，留意当中涌现出来的吞咽冲动，你会发现即使是刻意地体验，它还是会出现。接下来，做好准备，拿起第二个葡萄干，把它当作一颗新的葡萄干，就如同它是你见过的第一个葡萄干一样。
像沉思之类的经典练习可能不需要调整气息。用各种方法计算呼吸的次数则有助于集中注意力，有必要提醒孩子的是，走神儿是很正常的，当他们注意到自己走神儿时，他们只需重新把注意力放回到呼吸上，无须多加评判。还有一个特别有用的练习，其中心在于不涉及观点，而在于想象气泡不断升起或云朵在天空中飘浮时产生的感受（Le Shan，1974）。如果孩子还能在生活中获得其他成年人的支持，那么这个练习就可明确地融入到其日常生活（特别是当他们感到焦虑、不堪重负或生气时），这将会产生特别有效的效果。正念练习还可以与呼吸技术相结合，即从生理上做好准备，就如青年赋权研讨会（the Youth Empowerment Seminar）一样（Ghahremani，et al.，2013）。这种深入生活的方法可能对儿童或遭受创伤后应激障碍（PTSD）等痛苦的人尤其有用（Sepp?l?，et al.，2014）。 一天开始的时候、关键的转变期或重要事件之前，是孩子进行正念练习的最佳时间，因为他们有可能会专注明确地参加活动。
3.如何评估正念？
据研究，自我报告问卷，尤其是多角度考查正念的问卷，是心理测量学研究中的有效手段（Baer，et al.，2006）。从理念上来说，它与正念的实践相一致，因为它鼓励人们进行反思和体验。
（二）好奇心
1.什么是好奇心？
把好奇心作為品格素养的早期讨论可以追溯到西塞罗，他认为好奇心是“天生热爱学习和知识，不受任何利益的诱惑”（Cicero，1914）。亚里士多德认为，它是对信息的内在渴望（Aristotle，1933），这个观点迄今仍占据重要地位。现代心理学从多个角度来研究好奇心：来源、情境因素、相关因素及其与动机的关系。
研究表明，好奇心既是一种特质（一般能力），也是一种状态（对情境的敏感性）。它也既是内在（自我平衡的）驱动，也是对外在暗示（刺激诱发）的反应（Aristotle，1933）。好奇心也被视为一种驱动力（相对于渴望或饥饿感），促使有机体将不确定的不愉快性降到最低。对有机体（蟑螂、猴子再到人类）的行为研究发现，当他们的感官输入被剥夺时，他们会寻找信息以满足他们“对信息的渴望”，正如水可以满足生理需求一样。
好奇心也被描述成对违背预期的一种回应（或感知和概念冲突）（Berlyne，1960），呈现为倒U形曲线，好奇心最强时，违背期望的程度最高（Lowenstein，1994）;当有足够多的信息吸引我们时，我们仍然在一定程度上无法确定如何好好利用想法。三个不同领域的研究人员分别提出了各自的“最佳唤醒模型”：赫布（Hebb，研究神经科学）、皮亚杰（Piaget，研究发展心理学）和亨特（Hunt，研究动机）。也有研究者把好奇心放置在一个更大的动机模型中，希冀解决不确定性驱动（Kagan，1972）。
该模型既基于直觉，又有研究支持：我们本能地想了解我们周围的世界，这就是好奇心。正如人们所期望的那样，它尤其受限于个体能力和任务难度
（Miyake & Norman，1979）的相互作用。这与认知失调、模糊厌恶（ambiguity aversion）和格式塔心理学等概念有关。信息差理论（The Information-Gap theory）（Lowenstein，1994）就建立在这些研究结果、模型、联系以及当时无法解释的观察之上，它认为好奇心就是个人对自己所知和欲知的知识差的关注。兴趣/剥夺理论（The Interest/Deprivation theory）结合了“好奇”模型与神经科学中的“欲望与奖赏”的各种观点，并宣称好奇心既包括积极的兴趣感的产生，也包括消极不确定感的减少（Litman，2005）。
最近的一项功能性磁共振成像（fMRI）研究（Kang，et al.，2009）发现，好奇心越强，参与者愿意消耗越多的资源（时间或代币）获得答案，而且（其他越来越多的证据显示）他们以后越有可能记住这些信息。此外，好奇心越高，大脑中负责预期回报、错误预测和记忆的大脑区域的激活程度就越高。
2.如何培养好奇心？
关于好奇心的研究清楚表明，仅仅“给予”学生信息并非总能像第一次那样有效激起好奇心。有多种方式可以挑战他们现有的“心智模式”（mental model），并将他们导向知识缺口，例如呈现矛盾（Vidler，1974）、探究式学习（inquiry-based learning）和基于问题的学习（Pluck & Johnson，2011）。为了评估学生的知识差，研究者提出了一个操作性概念：概念的下限是学生对所知信息的自信程度，而上限是学生对某个主题的重视程度（Gentry，et al.，2002）。
然而，虽然很多相关因素都在教师的可控范围，但值得一提的是，由于好奇心紧密联系着学生理解周围世界的内在驱动力，因此必须要慎重控制学生的自主性。一个教师过分控制的环境无法让学生发挥作用，也不会有效激发好奇心（Niemec & Ryan，2009）。研究表明，对儿童游戏的监控和奖励会在两周后减少他们对该活动的兴趣（Lepper，et al.，1972）。有研究进一步发现，引起学生好奇心的重要因素是他们对信息价值的感知（Rossing & Long，1981）。如果学习的目的只是完成课堂任务，这会破坏学生对知识的内在好奇心。好奇心必须源于其对知识重要性的理解。除了自主性外，个人化和情境化也可以增加学生的内在动机（Cordova & Lepper，1996）。最后，教师的参与对动机尤为重要，一开始动机越强的学生会受到老师更多的关注，因而会进一步提高他们的参与度（Skinner & Belmont，1993）。
3.如何评估好奇心？
直接测量特质好奇心（trait curiosity）会非常困难，因为任何测试都必定偏向于具体项目，而不是一般的信息，而且大多数研究发现，好奇心与智商和创造力息息相关。然而，比起衡量状态特质（state trait），特质好奇心的衡量与教育不怎么相关。换句话说，衡量任何一个人的好奇程度并不会有什么结果，倒不如评估某个活动或课程是否能成功引发好奇心。于是研究者开发了调查问卷以用来了解状态好奇心，结果表明它是有效可靠的研究工具（Naylor，1981）。除此之外，研究者还开发了测量动机的问卷，并在多种文化中进行测量验证（Vallerand，et al.，1992）。行为测量也被用来评估好奇心，如个体用来获取新信息的努力程度、资源、时间及其探索性行为。
有趣的是，这些问卷也被直接用来评估学生对课堂材料的“参与度”。学生在多大程度上具有内在动机？他们自己能激发到多大程度？测量学生的好奇心与描述学生的学习动力，这两者围绕的问题本质上是一致的。 （三）勇气
1.什么是勇气？
勇气指的是当我们面临恐惧或不确定、身临险境或感到脆弱时的行动能力（Brown，2012）。我们不能把勇气极端化，因为它有时会给人造成毁灭性后果，尽管如此，适度的勇气将有助于个体的职业生活和个人生活。一个常被引用的专业例子是创业精神（entrepre-neurship）。目前为止，通过对创业者的自我评估量表进行分析，研究者并没有发现企业家更具有冒险精神;但多变量测试表明，比起其他被试者，企业家在处理模棱两可的商业情景时，他们更有一致性和显著性;单变量测试表明这些感知差异具有一致性和显著性（如企业家能更多地感知到优势而非劣势、机遇而非威胁、潜在的绩效进步空间而非恶化趋势）（Palich & Bagby，1995）。事实上，曾有一项研究将组织失败归咎于“勇气失败”，因为负责人都没有采取行动来阻止失败（Rate & Sternberg，2007）。研究者普遍认同的是，青少年的冒险行为要多于儿童和成年人（Steinberg，2007），男性多于女性（Byrnes，miller & Schafer，1999）。还可以确定的是，这并不会一成不变。
勇气可以被看成一种主观体验，即个体克服恐惧并在面对不确定性时选择采取行动。在勇气的心态（mindset）中，我们必须培养三种内在的积极特质，以便“摆脱负面情绪对一个人的肉體和精神上的控制，因为其会瓦解或消除个体为特定行动做出的准备”（Fredrickson，2001），并有助于形成一个勇敢的心态。这些特质是对经验的开放性、自觉性和自我评价（如自我效能）（Hannah，sweeney & Lester，2007）。同时，个体还需克制亲社会价值观并体验积极的社会力量，以便将恐惧程度降至最低，并勇敢地采取讨人喜爱（规范性影响力）或正确的（信息性影响力）的行动。
2.如何培养勇气？
校内：在学校，教师和学生都需要勇气来克服恐惧，挑战彼此的偏见，并学习新的概念和技能。据研究，显著的冒险行为及随之而来的失败可以提高学生的能力、想象力、自信心和智谋（Haworth & Conrad，1997）。为了鼓励冒险行为，并由此培养勇气，教师可有效运用四种策略：（1）充当冒险行为的行为榜样;（2）鼓励学生将错误当作学习机会;（3）结构分级政策，容忍错误并鼓励修改;（4）多说说从错误中吸取经验并走向成功的故事（Loui，2006）。
校外：特定的勇气类型，如身体勇气、表达勇气和道德勇气（physical，expressive and moral courage）
可通过非正式学习框架养成，如创设关系建立、体能挑战和技能获取的结构化时间（Whittington & Mack，2010）。这些非正式学习体验能融入支持性社会环境中，确保学习者“被看到、被倾听并被重视”，从而培养出勇气。这些项目提高了自我效能感，能鼓励学生在社会监督或内心恐惧中做出健康的选择（Whittington & Mack，2010）。
3.如何评估勇气？
虽然研究者在企业家的自我报告中没有精准发现他们的冒险倾向，但是这些冒险倾向却在企业家完成案例研究和情境判断的任务（Palich & Bagby，1995）中有所表现，这为研究者提供了一种潜在的评估方法。不过目前还是存在一些衡量道德勇气的方法，它与组织心理学相关，能在招聘过程中发挥很大作用。这些测量能帮助雇主评估雇员的利他主义水平和冒险倾向，以确定员工采取道德勇敢行为的伦理取向（Chapa，gonzalez & Stringer，2012）。值得一提的是，要将道德勇敢行为与愚昧或追求刺激的行为区分开（Konter & Ng，2012），后者仅将冒险视为一种肾上腺素刺激，无视危险，致使自己或其他人陷入危险之中。体育心理学等领域也开发了勇气测量方法。康特和恩格找到了一个评估运动勇气的五级量度，分别是：（1）致力于克服界限完成目标的决心;（2）善于找到自信;（3）能果断消耗大量精力;（4）把冒险作为一种应对恐惧的方式;（5）把牺牲行为与利他主义的冒险行为发生关联（Konter & Ng，2012）。
有研究试图从整体性角度将勇气分成四种类型，如工作、职业勇气，爱国主义、宗教信仰的信念系统，特定的社会、道德勇气，以及独立勇气或家庭的勇气，但最近的研究表明，我们还有待于发现更多类型的勇气，而且需要构建更多复杂的基于情境的概念（Woodard & Pury， 2007）。（未完待续）
参考文献
资料来源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Mich-
aela Horvathova.Character Education for the 21st Century： What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，massachusetts.可以在http：//www.curric-
ulumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEduca-
tion_FINAL_27Feb2015-1.pdf下载原文。本文翻译经作者授权，略有删节。
Character Education for the 21st Century： What Should Students Learn？ （I）
Authors： Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1 Translators： CHEN Lunju2，SHENG Qunli2
（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;
2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）
Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for Character Education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are
intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as ultimate goal of education by CCR.
Key words： character;character education;ethics;leadership